Теоретические аспекты формирования эстетического восприятия музыки у младших школьников в музыкальной деятельности. Последовательность развития музыкального восприятия у младших школьников

Статья "Развитие восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников"

Одна из основных задач уроков музыки в общеобразовательной школе – учить основам слухового восприятия музыки.

Во-первых, мы говорим о формировании активного мышления у школьников, которые в итоге будут способны воспринимать и быстро переключаться на музыку различных исторических, национальных и авторских стилей.

Во-вторых, особое значение приобретает развитие методики воспитания слушателя на базе достижений современной психологии с активным внедрением деятельностного подхода в обучении. Управляя процессом восприятия, учитель должен хорошо себе представлять, какого рода трудности (и психологические, в том числе) испытывает ученик, слушающий и воспринимающий музыку (зачастую впервые), и каким образом можно помочь в их преодолении.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Развитие восприятия музыки как основы воспитания музыкальной культуры школьников

Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры. То, как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств изучаемого объекта культурного наследия, но и от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент, художественного вкуса. Эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями.

Творчески мыслящие люди отличаются от тех, кто способен только усваивать знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу, богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной. Высокоразвитая эмоциональная сфера помогает им обращаться в сложных ситуациях к подсознанию и находить решения поставленных задач. Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности. В работе с детьми необходимо не просто развивать творческое воображение, но при этом учить культуре воплощения образов.

Искусство (в том числе и музыкальное) – это

• Образное осмысление действительности;
• Творчество, которое отражает интересующее не только самого автора, но и других людей;
• Вид культурной деятельности, удовлетворяющий любовь человека к прекрасному;
• Любая деятельность, направленная на создание эстетически-выразительных форм.

Таким образом, искусство – это особый способ познания и отражения действительности, одна из форм художественной деятельности общественного сознания и часть духовной культуры, как человека, так и всего человечества, многообразный результат творческой деятельности всех поколений.

Виды искусства можно разделить на пространственные и временные . К пространственным видам искусства относятся: живопись, графика, фотоискусство, декоративно-прикладное искусство, скульптура, архитектура. Музыка, литература, театр, кино, радиоискусство, цирковое искусство принадлежат к временным (процессуальным) видам искусства. Способы и степень восприятия содержания произведений в разных видах искусства также различны. Если в пространственных видах искусства мы руководствуемся принципом «от общего к частному», то во временных - действует принцип «от частного – к общему».

Так, например, в живописи ведущим является визуальный канал восприятия предметного изображения, поэтому содержание достаточно точно просматривается и подкрепляется названием произведения. Содержание литературного произведения мы постигаем через вербальный канал восприятия словесно конкретизированных смыслов, поэтому содержание предельно понятно читателю. В театре и кино – задействованы и вербальный, и визуальный, и аудиальный каналы восприятия, т.е. содержание произведения дается в готовой эмоциональной трактовке.

В музыке нет ни визуальной образности, ни вербальной содержательности, нет привычного восприятия мира. Феномен музыкального искусства в том, что при её восприятии задействован только аудиальный канал. Это единственный вид искусства, в котором процесс восприятия идет от обратного: содержание музыкального произведения не осознается в привычном предметно-образном смысле, а лишь смутно улавливаются ощущения от прослушиваемого.

Феномен – это явление, данное в чувственном созерцании; это что-то необычное и удивительное; то, что трудно постичь; или по И.Канту «непознаваемая вещь-в-себе». Таким образом, музыка – это феномен культурного наследия, т.к. она уникальна и не вписывается в логику восприятия содержания остальных видов искусств.

Логика музыкального восприятия предполагает несколько этапов:

1. Восприятие звуковых непредметных образов.
2. Пробуждение эмоций определенных категорий.
3. Перенос воображением эмоций в сферу жизненного опыта и наполнение субъективным содержанием.

Процесс восприятия музыки всегда опирается на эмоции; субъективный жизненный опыт; опыт слушательской культуры; опыт исполнительской культуры и практики; на теоретические познания в области музыкального искусства.

Формирование культуры восприятия музыки в некоторых случаях возможно через опору на логику восприятия других видов искусств. Так, музыку и живопись объединяет изобразительность, пейзажность, картинность, кадровость моментов, ассоциативность. В литературе и музыке действуют схожие принципы: программность, повествовательность, процессуальность, последовательность изложения сюжета через показ, завязку сюжета, его развитие, кульминацию и развязку (драматургию). Театральные приемы – зримость, эмоциональная выразительность интонаций также являются основными характеристиками и в музыке.

Все эти способы особенно эффективны в процессе восприятия «программной» инструментальной музыки (сопровождаемой словесным указанием), когда на первый план в музыкальном произведении выступают зримость образов и психологическая портретность, процессуальность и драматургическая выстроенность.

Музыкальное восприятие – это

• способность человека к проникновению в музыкальный образ и его осмысление;
• собственно процесс слушания и «слышания» музыки.

Воспринимать – значит научить слушателя переживать чувства и настроения, заложенные в музыке.

Методика музыкального воспитания как педагогическая наука подчиняется закономерностям общей педагогики и, подобно любой методике, опирается на дидактические принципы:

• принцип воспитывающего обучения;
• научность и доступность осваиваемого материала;
• наглядность при его преподнесении;
• прочность знаний, умений, навыков;
• активность музыкальной деятельности учащихся, их самостоятельность;
• связь музыкального воспитания с жизнью, интересами детей.

Вместе с тем, в соответствии с особенностями школьного предмета «Музыка» методика музыкального воспитания выдвигает и свои принципы: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического, единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы. Они направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса и музыкальной культуры в целом.

Необходимость принципа единства эмоционального и сознательного обусловлена спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств.

Как известно, музыкальная культура школьника – это интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

• музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах музыки),
• музыкальная наблюдательность;
• музыкальная образованность (овладение некоторыми видами музыкальной деятельности, приобретение знаний, опыта творческой деятельности);
• сформированность эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни;
• «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве;
• наличие музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, (критическое, избирательное отношение к различным музыкальным явлениям).

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, когда удается достичь соотнесения содержания произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня.

Глинкина Елена Геннадьевна,

учитель музыки ГБОУ СОШ № 113 Приморского района г.Санкт-Петербурга

Любой человек, обладающий простым физическим слухом, может определить, где звучит музыка, а где – просто шум, производимый различными предметами, машинами или другими объектами. Но услышать в звуках музыки отражение тончайших душевных движений и выражение серьезных и глубоких переживаний дано не каждому. Развить музыкальное восприятие -это значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором при помощи игры звуков, специальным образом организованных. Это значит включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам, выраженным на языке невербальной коммуникации; это означает также и понимание того, при помощи каких средств художник музыкант – композитор, исполнитель достигает данный эстетический эффект воздействия.

Далеко не сразу молодой и неопытный слушатель может постичь всю глубину серьезного музыкального сочинения в полном объеме. Для этого необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей – слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий, которые в общеобразовательной школе, имеющей дело с потенциальными потребителями музыкальной культуры, включают в себя: пение в хоре, занятия ритмикой, повторное прослушивание одних и тех же музыкальных произведений, разучивание мелодических тем, которые встречаются в прослушиваемом произведении, изучение биографий композиторов и особенностей их творческого пути.

На первых этапах развития музыкального восприятия неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. Здесь восприятие смутное и нерасчлененное. На последующих этапах слушатель осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. На этапе сформированного восприятия произведение осмысливается как целиком, так и с отчетливым слышанием деталей.

На основе музыкального опыта, накопленного в результате прослушивания многих музыкальных сочинений, в сознании слушателя формируются цепи нейронов, в которых кодируются признаки получаемых слуховых впечатлений. В процессе восприятия происходит сличение нейронных моделей с реальными звуковыми последовательностями. Если обнаруживается очень сильное расхождение между воспринимаемым и накопленным опытом, то музыка рискует быть непонятой. Но отрицательный эффект может быть и в том случае, если музыкальный опыт очень богат, а человек слышат ходульные примитивные мелодии и гармонии или же лишенное оригинальности исполнения знакомой вещи. Первая ситуация возникает, когда поклонник примитивной поп музыки пытается понять произведение серьезной классики, вторая – когда музыкант с серьезным академическим образованием слушает произведения популярных жанров.

Обобщая данные экспериментальных исследований – как своих собственных, так и работ других авторов, – мы предлагаем следующий порядок постижения музыкального произведения в процессе его восприятия:

1. выявление главного настроения;
2. определение средств музыкальной выразительности;
3. рассмотрение особенностей развития художественного образа;
4. выявление главной идеи произведения;
5. понимание позиции автора;
6. нахождение в произведении собственного личностного смысла. Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий.

Выявление главного настроения. Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Испытал ли ты их или просто бес страстно зарегистрировал? Какие эпизоды понравились тебе больше всего?

Следует обратить внимание учащегося на то, что эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло. Все, что способствует утверждению добра на земле, что приводит к счастью человека, понимаемому как расцвет его собственной личности и общества, в котором он живет, вызывает в нас светлые чувства и оптимизм. И все то, что сдерживает развитие сущностных сил человека, что является нарушением принципов социальной справедливости, вызывается силами зла, конкретное обличье которого может быть самым разным – от равнодушного невнимания до звериного оскала фашизма.

Определение средств музыкальной выразительности . Знание языка искусства, на котором композитор обращается к слушателям, является важным условием постижения его содержания, ибо, как верно отмечал К. Маркс, «если ты хочешь наслаждаться произведением искусства, то ты должен быть художественно образованным человеком».

Развитие восприятия предполагает умение вычленять из обшей ткани отдельные средства музыкальной выразительности – мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм и др. как в их неразрывном единстве, так и в отдельности. Более глубокому пониманию особенностей использования средств музыкальной выразительности помогает сравнение выражения одного и того же настроения у разных композиторов. Такие сравнения приводят к пониманию стиля, который в разные эпохи был разным. Сравнение контрастных по настроению произведений способствует более отчетливому пониманию специфики каждого средства музыкальной выразительности. Основное направление проводимой здесь работы заключается в том, чтобы освоить принципы творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки, выявить, какие ассоциации может вызывать то или иное средство.

Развитие художественного образа. Настроение и возникающий с ним образ действительности, отражающийся в музыке, во многих произведениях подвергается динамическому развитию и в конце концов он может перевоплотиться в образ, контрастный тому, что был в начале произведения. Умение следить за развитием образа предполагает умение слушателя передавать словами то, что он слышит. Хотя многие музыковеды не без основания считают, что содержание музыкального непрограммного произведения принципиально невозможно перевести на язык адекватных вербальных понятий, все же, выполняя подобные задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. Вопросы к ученику могут быть следующие:

Внимательно прослушай это произведение и попытайся ответить на следующие вопросы:

Как это произведение начинается? Какой характер имеет мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он дальше развивается – плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается это произведение? К чему привело развитие образа?

Развитию образного мышления способствует поиск своего названия, которое необходимо придумать к воспринимаемой музыке. Для этого хорошо подходят задания на продолжение предложений незаконченного типа? «В этой музыке как будто...» Дискуссия и обсуждение наиболее удачного названия помогает освоить многозначность художественного образа. Например, при обсуждении возможного содержания образа первой части Пятой симфонии Бетховена учащиеся в ходе одного из моих экспериментов предложили такие названия: «Шторм на море», «Восстание рабов», «Гибель корабля на море», «Пламенный революционер». После дискуссии последнее название было признано наилучшим.

Постижению образного смысла сочинения помогает обращение к произведениям литературы и других видов искусства – живописи, скульптуре, в которых передается сходное эмоциональное состояние...

Постижение главной идеи произведения . «Само по себе чувство, – говорил В.Г. Белинский, – еще не составляет поэзии. – Надо, чтобы чувство было рождено идеею и выражало идею».

Постижение образного строя музыкального произведения в дальнейшем ведет к пониманию внутренних смысловых значений, стоящих за звуками музыки. Можно спросить учащихся:

Если это программное произведение, можно спросить:

Ответы на эти вопросы ставят учащихся перед проблемой размышления над общечеловеческими ценностями, находящими свое воплощение в звуках музыки. Понимание этих проблем ведет к нравственному возвышению личности школьника.

Образ автора. «Приступая к изучению поэта, – писал В.Г. Белинский, – прежде всего должно уловить в многоразличии и разнообразии его произведений тайну его личности, т. е. особенности его духа, которые принадлежат только ему одному». (21. Т. 7, С. 307).

Музыка не выражает в прямом смысле свои идеи и поэтому образ композитора и его постижение могут возникнуть в сознании слушателя через то мироощущение, которое он передает в своей музыке. Лучше всего образ автора познается через понимание стилевых особенностей музыки того или иного композитора. Система средств выразительности и приемов, находящих свое обобщение в стиле, передает и мироощущение композитора, и особенности эпохи, в которую он творил, и его мировоззрение. Именно через особенности стиля мы постигаем глубокий психологизм музыки Чайковского, волевую поступь произведений Бетховена, построенную на игре красок и тембров музыку Дебюсси и Равеля.

Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Лучше узнав его жизнь из исторических и мемуарных источников, слушатель, несомненно, будет и лучше понимать музыку того или иного автора. Проблемные вопросы здесь могут быть такие:

Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора?

В чем бы мог быть смысл его нравственных исканий, эстетических идеалов?

Каково отношение композитора к своим героям?

Относится ли он к ним с симпатией, с юмором, состраданием или с иронической усмешкой?

Нравственные искания лучших композиторов всегда связаны с движением «от мрака к свету», «через тернии к звездам», с утверждением красоты жизни несмотря на ее очевидные теневые стороны. Каждый художник освещает извечные проблемы жизни по-своему и эта его неповторимость есть особый вклад в духовную сокровищницу человечества.

Личностный подход к произведению. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в этом произведении нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, если удается достичь соотнесения содержания произведения, пусть даже написанного в отдаленные времена, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Возможностью такого соотнесения в наибольшей мере обладает классическая музыка, которая называется таковой в силу своего художественного совершенства.

Какие события из твоей жизни напоминает эта музыка?

Какие воспоминания и надежды она пробуждает?

Что бы тебе захотелось сделать, прослушав эту музыку?

Наполнение содержания музыкального произведения событиями собственной жизни освещает его восприятие личностным смыслом, музыка кажется написанной «про меня». Следует отметить, что такие задания требуют самораскрытия учащегося, на что он не всегда может пойти.

Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение и оно глубоко захватывает его, то в идеальном случае происходит то, что Л.С. Выготский называл чудом искусства, а американский психолог А. Маслоу – «пиковым переживанием». Происходит катарсическая разрядка вытесненных в подсознание переживаний, в результате которой слушатели, говоря словами Аристотеля, «получают некое очищение и облегчение, связанное с удовольствием».

В момент переживания «пикового» опыта человек, согласно А. Маслоу, испытывает свое единение со Вселенной. Он выходит за границы своего Я и чувствует мир как свое естественное продолжение. В момент «пика» человек приобретает особую «невинность» восприятия – он видит веши как бы впервые, в их единственности, неповторимой «таковости», уподобляясь при этом художнику, влюбленному в предмет своего изображения. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека. Это происходит и при восприятии прекрасной музыки.

Выводы

Любое восприятие представляет собой процесс категоризации – отнесение данного предмета к тому или иному классу однотипных предметов. Однако в художественном восприятии к этому процессу подключаются механизмы эмоционального заражения и сопереживания. Человек почти никогда не воспринимает объект в объективно-нейтральном плане. Почти всегда он прибавляет к увиденному и услышанному нечто из своего прошлого опыта, который проецируется на то, что воспринимается. Люди с позитивной Я-концепцией и соответственно высокой самооценкой, как правило, более адекватно воспринимают то, что видят и слышат.

Восприятие легкой и серьезной музыки несмотря на то, что в обоих случаях основываются на одинаковых физических процессах, на психологическом уровне сильно отличается друг от Друга. Обращение к каждому из этих двух музыкальных пластов связано с наличием различных социально-психологических потребностей, и то, что может быть удовлетворено с помощью одного из них, не может быть удовлетворено с помощью другого.

Ответ на вопрос о таинстве воздействия музыки на человека надо искать скорее всего в бессознательных пластах его психики. Восприятие и переживание музыкального ритма имеет много общего с физиологической реакцией навязывания ритма. Но здесь еще много проблем, которые ждут своих исследователей.

Возникновение художественного образа музыкального произведения в момент его восприятия слушателем во многих случаях оказывается связанным с механизмами проекции, которые обуславливаются социально-демографическими показателями слушателя. По характеру образов, возникающих в сознании слушателя в процессе восприятия, можно составить представление об уровне его нравственного развития. Развитие музыкального восприятия связано с обогащением художественного и жизненного опыта слушателя, а также постановкой перед ним в ходе целенаправленного воспитания проблемных заданий и вопросов, активизирующих мыслительные и эмоциональные процессы. Достижение высшего уровня развития музыкального восприятия связано с возможностью слушателя ощущать «пиковое переживание» в том понимании, как его трактует А. Маслоу.

1. Брунер Дж. Процесс познания. М., 1977. С. 23.

2. Там же , С. 214.

3. Грубер Р.И. История музыкальной культуры. М., 1941, с. 391.

4. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского и М.Т. Ярошевского. М., 1985, С. 174.

5. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности.// Психология развития и формирования личности. С. 64

6. В контексте данного раздела под ритмом будет пониматься совокупность музыкального ритма, темпа и метра.

7. Уолтер Г. Живой мозг. М., 1966., С. 273.

8. Голубева Э.А. Реакция навязывания ритма как метод исследования в дифференциальной психофизиологии // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. Т. 7. С. 15.

9. Уолтер Г. Живой мозг, С. 220.

10. См. об этом: Музыкальное восприятие школьников. // Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. М.. 1974.

11. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., Т. 42, С. 151.

12. Белинский В.Г. , Полн.собр.соч. М., 1953-1959, Т. 6, С. 466.

«МУЗЫКАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ И ПСИХОТЕРАПИЯ» № 2 / 2007 – содержание номера…

«Роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника»

Содержание

Введение

Глава I

1.1. Психология восприятия музыки.

1.2. Типология музыкального восприятия.

Глава II

Заключение.

Использованная литература.

Введение

Необходимость многогранного исследования сферы развития музыкального восприятия у детей осознается как остро актуальная проблема современной музыкальной педагогики. Наиболее благоприятен для развития музыкального воображения средствами музыки младший школьный возраст, так как именно в этот период закладывается базовая культура человека, фундамент всех видов мышления. В настоящее время односторонне рационалистический подход образовательной системы переживает кризис, и взоры многих педагогов и родителей обращены в сторону искусства.

Проблема музыкального воображения как таковая существует в современной науке относительно недавно и является одной из самых притягательных в теоретическом музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. В то же время генетические истоки этой проблемы просматриваются с достаточно далеких времен – ещё в XIX веке этот вопрос изучали – И. Ф. Гербарт, Э. Ганслик, Г. Риман и другие.

Долгие годы внимание исследователей сосредотачивалось на отдельных компонентах процесса обучения и воспитания. И только в XX веке педагоги обратились к личности ребенка, стали развивать его мотивации в обучении, пути формирования потребностей. В Европе и в России были созданы концепции, напрямую выводящие к проблемам музыкального восприятия. В работах В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др., раскрывается культурологический уровень музыкального воображения, в которых смысл музыкального произведения рассматривается через интонации, жанры и стили историко-культурных контекстов эпох. Социальный аспект проблемы исследуется в работах А. Н. Сохора, Р. Г. Тельчаровой, В. Н. Холоповой.

В работах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского и др., рассмотрено историческое становление и развитие музыкального восприятия.

Музыковедческий уровень, прежде всего, через интонационную специфику музыкального искусства, как основу музыкального образа, изложен в трудах Б. В. Асафьева, М. Г. Арановского, Л. А. Мазеля, Е. В. Назайкинского, А. Н. Сохора, Ю. Н. Холопова, Б. Л. Яворского и других.

С другой стороны, и сама музыкальная педагогика накопила богатый материал, так или иначе связанный с проблемой музыкального восприятия (исследовательские работы Т. А. Барышевой, В. К. Белобородовой, Л. В. Горюновой).

Но все же остается много неясностей в сфере музыкального восприятия. Само понятие «музыкальное восприятие» еще не получило статуса строго научного термина. Дело не только в относительно недостаточной изученности этого явления, но и в его отличиях от того что, именуется собственно восприятием. И хотя область понятий и логических операций играет известную роль, как в процессе создания музыкального произведения, так и при его восприятии, совершенно ясно, что не она определяет специфику музыкального восприятия. Поэтому вопрос о правомерности данного понятия еще остается открытым.

Все попытки затронуть тему музыкального восприятия не выстраивают, однако, цельной, структурно завершенной, всесторонне разработанной теории.

Целью нашей курсовой работы является обоснование педагогических путей эффективного развития музыкального восприятия у детей младшего школьного возраста на уроках музыки и определение роли музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей

Объектом исследования является музыкально-воспитательный процесс в начальной школе, ориентированный на развитие способности музыкального восприятия.

Предмет исследования – педагогическое руководство процессом развития музыкального восприятия младших школьников в условиях музыкальных занятий.

В соответствии с целью работы были сформулированы следующие задачи :

1. Выявить на основе анализа литературы по теме исследования характерные признаки понятия «музыкального восприятия».

2. Определить роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии младшего школьника.

В основу нашей работы была положена гипотеза о том, что успех развития музыкального восприятия младших школьников возможен при условии обогащения их познавательного опыта за счёт расширения музыкально-интонационного словаря и активизации продуктивного мышления, воображения, фантазии, интуиции, музыкально-слуховых представлений.

Используются такие методы , как:

– анализ литературы по исследуемой проблеме;

– обобщение и систематизация теоретического материала;

– изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей музыки;

Работа состоит в комплексном осмыслении теории музыкального восприятия.

Методологическую основу работы составляют концепции отечественных и зарубежных ученых: В. М. Подуровского о роли музыкального восприятия в психической деятельности личности; Б. В. Асафьева об интонации как смысловой первооснове музыки; Л. А. Мазеля о соотношении между содержанием музыки и средствами его выражения; В. В. Медушевского о зависимости образного мышления от прошлого опыта, общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей; музыкально-педагогические концепции авторских программ; музыкально-педагогические труды (Ю. Б. Алиев, В. К. Белобородова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский, Н. А. Терентьева, В. О. Усачева и Л.В. Школяр), в которых обосновываются пути, методы и средства формирования музыкального восприятия в конкретной музыкально-педагогической деятельности.

Глава I . Музыкальное восприятие младших школьников.

1.1.Психология восприятия музыки.

Роль восприятия музыки в музыкальной культуре многогранна и всеобъемлюща: во-первых, это конечная цель музицирования, на которую направлено творчество композитора и исполнителя; во-вторых, это средство отбора и закрепления тех или иных композиционных приемов, стилистических находок и открытий - то, что принято воспринимающим сознанием публики, становится частью музыкальной культуры, приживается в ней; и наконец, музыкальное восприятие - это то, что объединяет все виды музыкальной деятельности от первых шагов ученика до зрелых сочинений композитора: всякий музыкант является неизбежно и своим собственным слушателем.

Музыкальное восприятие множественно и многолико, так же как множественна и многолика музыкальная культура. Для каждого стиля, для каждого вида и жанра музыки характерен тот или иной способ восприятия: различны психологические установки, фокус внимания и манера поведения слушателей рок-концертов и любителей оперы, посетителей джаз-клубов и вечеров симфонической музыки. Такие различия можно назвать объективными, поскольку они обусловлены различной социально-культурной направленностью и внутренней структурой разных типов музыки - каждый из них предполагает у своего «идеального слушателя» разные слуховые навыки. Вместе с тем существуют большие индивидуальные различия в восприятии даже одних и тех же или близких друг другу стилей и музыкальных произведений: каждый слушатель пользуется собственными стратегиями восприятия, каждый по-своему интерпретирует, расшифровывает содержание музыкального произведения, и эти различия, которые можно назвать субъективными, делают музыкальное восприятие поистине неповторимым.

Какие психологические механизмы являются инструментом, фундаментом музыкального восприятия? Как происходит истолкование психического «отпечатка» услышанной музыки, своего рода соединение звука и смысла, слияние звукового и эстетического начал музыкального искусства? Исследование музыкального восприятия ищет ответы на эти и другие подобные вопросы, оно направлено прежде всего на изучение тех способов и операций, которыми пользуется сознание в ходе многостороннего и сложного процесса превращения совокупности слуховых раздражителей в явление музыкальной культуры.

Современная культурная реальность отличается невероятной множественностью продуктов культуры, которые предлагаются читателю, зрителю и слушателю. Эта множественность особенно заметна в музыке, где за внимание слушателя соперничают не просто разнообразные жанры и стили музыки, но и разные ее виды: классика, джаз, эстрадная и рок-музыка. Каждый из этих видов обладает своей инфраструктурой с исполнительскими коллективами, прессой, радиостанциями, концертными залами; каждый из этих видов музыки обращен к своей аудитории, и, как правило, эти аудитории не смешиваются.

Положение классической музыки в конкурентной борьбе за внимание аудитории весьма непросто, хотя сама мысль об этой конкуренции представляется ученому-музыковеду едва ли не кощунственной. С одной стороны, на стороне музыкальной классики многовековая история и чрезвычайно высокий социальный престиж, сливающийся в сознании общества с такими понятиями, как «непреходящие культурные ценности», «высокая духовность» и «интеллектуализм». С другой стороны, восприятие музыкальной классики представляет особую трудность для слушателя: язык классической музыки высокодифференцирован и детализирован, ее формы пространны и насыщены интенсивным развитием, ее стили и жанры постоянно эволюционируют. Благодаря высокой сложности классической музыки как таковой, ее восприятие требует особой сосредоточенности, которой современный ритм городской жизни вовсе не способствует.

Тот факт, что классическая музыка уступает по популярности другим видам музыкального искусства, принимается музыкантами и музыковедами как неизбежность. Тем более что высокое искусство на протяжении столетий функционировало преимущественно в кругу культурной элиты. Однако в отличие от XX века на протяжении столетий (и значение этого явления трудно преувеличить) так называемая «легкая» музыка пользовалась, по сути дела, тем же музыкальным языком и тем же инструментарием, что и серьезные жанры. Большим подспорьем, формирующим слух Для восприятия высокой классической музыки, было домашнее музицирование - пение романсов, исполнение инструментальных ансамблей, хоровое пение и т.д. Кроме того, существование Классической музыки, поддерживаемое то церковью, то аристократией, то достаточным количеством высокообразованной публики, было вполне автономно в социальном отношении: оно не зависело от вкусов толпы.

Сегодня ситуация изменилась - и концертные организации, и фирмы звукозаписи, и оперные театры нуждаются в поддержке массовой аудитории. Как свидетельствуют многие импресарио, работающие в сфере музыкальной классики, а также музыканты-исполнители, классическая музыка сможет дальше развиваться только в том случае, если ее аудитория значительно расширится. Поддержка государства и спонсорская помощь здесь явно недостаточны. Поэтому проблема «общительности» классической музыки, ее способности захватывать и привлекать к себе людей становится особенно актуальной.

Для того чтобы решить эту проблему, наука должна предложить практике определенные подходы и методы помощи воспринимающему сознанию, которое сталкивается в классической музыке с весьма сложным материалом. Понятно, что если речь идет о сознании невоспитанном, не обладающем достаточной музыкальной и общей культурой, то вопрос: как найти наиболее оптимальный способ общения со слушателем, как облегчить ему нелегкий путь вхождения в мир высокой музыки? - становится достаточно острыми. Бесспорно, эти подходы и методы нужны детской музыкальной педагогике и общему музыкальному образованию, прежде всего школьному. Однако вполне возможно и дальнейшее музыкальное развитие взрослых, по тем или иным причинам не получивших достаточной музыкальной подготовки. Таким образом, в области изучения закономерностей музыкального восприятия и расширения его возможностей практика ждет от науки действенных рекомендаций, способствующих приобщению к музыке широкой слушательской аудитории.

Позицию классического музыкознания в деле пропаганды музыкальной классики можно было бы назвать нейтрально-созерцательной, если не пассивной. У музыкознания за несколько столетий существования сложилась своя проблематика в виде изучения композиционных (в широком смысле) особенностей музыкальных произведений и стилей и их исторической эволюции. Психологические и социальные проблемы функционирования музыки в обществе отодвигались на второй план. Только в последние десятилетия исследование музыкального восприятия начало привлекать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В.Медушевского и других; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естественной составной частью и даже центром многих теоретических работ Весь этот багаж позволяет сегодня особенно активно продолжать разработку

проблем музыкального восприятия в рамках музыкознания, отвечая тем самым на назревшую общественную потребность в обогащении и конкретизации наших знаний о восприятии музыки.

Несмотря на то, что музыкальное восприятие в качестве непосредственного объекта исследования появилось в музыковедческих работах не так давно, незримое присутствие воспринимающего сознания ощущается во всех музыковедческих трудах, особенно общетеоретического порядка. Невозможно мыслить музыку как средство художественного общения и не пытаться при этом увидеть «направленность музыкальной формы на восприятие», а значит, и те методы, которыми пользуется сознание для постижения музыкальной формы. Эта психологическая тенденция, присутствующая в трудах Б.Яворского, Б.Асафьева, Л.Мазеля естественно привела к суммированию, обобщению сложившихся в недрах классического музыкознания представлений о восприятии музыки. Таким обобщенным понятием стало «адекватное восприятие» - термин, предложенный В. Медушевским.

«Адекватное восприятие - это прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры. Чем полнее личность вбирает в себя опыт музыкальной и общей культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие. Подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах восприятия реализуется та или иная степень адекватности.

Адекватное восприятие - это идеал, эталон совершенного восприятия данного произведения, основывающийся на опыте всей художественной культуры. В соответствии восприятия этому опыту заключается критерий адекватности. Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности».

В отличие от эталонности, абстрактности, а следовательно, своеобразной единичности адекватного восприятия, реальное восприятие не обладает эталонностью, оно конкретно и неповторимо и отсюда множественно. И если музыкознанию вполне под силу самостоятельно выработать культурную норму для восприятия каждого стиля и жанра музыки в соответствии с особенностями его структуры и социально-культурного функционирования, то изучение реального восприятия невозможно вне союза с педагогикой и психологией.

Как только проблема музыкального восприятия становится проблемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, возможностями слуха и музыкального интеллекта.

1.2. Типология музыкального восприятия

Около столетия тому назад, разглядывая «выражение лиц внимающей звукам аудитории», исследователь писал: «Каких только оттенков интенсивности чувства не подметишь в этом море голов, начиная от качания головой в такт и громкого всхлипывания от удовольствия нервного, впечатлительного человека, и кончая апатично-мутным, безжизненным взглядом пресыщенного». Время изменяет облик слушательской аудитории, но многообразие восприятий остается загадочной «константой» этого процесса, столь же объективной, как и многообразие самой музыки.

Каждая эпоха по-своему описывает слушательское восприятие, но опираясь, как правило, на некоторые общие представления о его типах и разновидностях. Последние в такой же степени историчны, изменчивы, как и восприятие музыки, но в то же время характеризуются определенной устойчивостью. Они образуют некую типологическую общую идею, но вместе с тем, как принято говорить, функциональны. Исследователь и педагог, физиолог и историк, социолог и психолог, музыковед и философ ищут в многообразии восприятий отражение закономерностей различного уровня обобщенности, подтверждение разных идей и гипотез. В данной статье обсуждаются аспекты и пути формирования типологической концепции музыкального восприятия на современном этапе.

Начнем с главного - с понятия «тип восприятия», содержание которого недостаточно определенно. Интересно то, что противоположным ему по смыслу выступает, зачастую, понятие «тип слушателя». Так, по мнению исследователей, типологию художественного восприятия следует отграничить от типологии аудитории. Первая рассматривает восприятие в связи со структурой произведения, вторая же опирается на такие характеристики реципиента, которые выходят за рамки ситуации художественного восприятия (например, психологические, социально-демографические). Разумеется, эта граница достаточно условна во всех отношениях. Точнее было бы выделить две группы представлений о восприятии, объединяемых одним понятием - «тип восприятия». В первой из них окажутся такие, которые отражают типические характеристики художественного (и музыкального в том числе) восприятия, во второй -, типологические .

Если в массиве многообразных слушательских восприятий вы. делить конкретные образцы, в которых выражены некоторые общие особенности и закономерности восприятия музыки, то перед нами предстанут типические его характеристики. Они наглядно обрисовывают реальную аудиторию через ее представителей, поэтому в данном случае тип восприятия легко становится типом слушателя, Типологические характеристики восприятия изучаются на основе построения обобщенных моделей, учитывающих существенные, фундаментальные его признаки. В этих моделях отображаются реальные процессы восприятия, но такие, которые не встречаются в «чистом» виде. Они весьма конкретны, однако не столь наглядны, как типические образы. Следовательно, типические характеристики описывают внешнюю картину, «симптоматику» многообразия восприятий, типологические - его внутреннюю структуру, содержание, или, иными словами, «феноменологию». Первые преходящи, изменчивы, вторые восходят к существу явления и потому связывают историко-культурные и актуальные аспекты исследования музыкального восприятия. Каждая типическая характеристика содержит в себе отражение типологической идеи, а последняя выстраивается на основе обобщения наглядных признаков и черт, отличающих восприятие конкретных слушателей.

В этой связи важно подчеркнуть и другое. Как известно, индивидуальность музыкального восприятия - не только некоторая внешняя его характеристика, но и объективная внутренняя необходимость, связанная с личностным смыслом. Можно утверждать, что сохранение и развитие индивидуальности восприятия есть условие его формирования и развития. Иными словами, становление музыкального восприятия является одновременно и становлением его личностной и художественной уникальности. Таким образом, изучение многообразия восприятий и его типологических особенностей - это проблема теории восприятия, а не прикладной ее аспект. Объектом отражения в типологических концепциях выступает не слушатель и не произведение, а само музыкальное восприятие. Предпосылки к такому выводу содержатся в исследовательской литературе.

В настоящее время вопросы многообразия слушательских восприятий рассматриваются как бы на нескольких логических уровнях. Первый из них - уровень конкретных ситуаций восприятия - дает возможность выявить и описать существенные особенности того или иного типа музыкального восприятия. Второй- уровень художественного процесса - позволяет выявить объективные предпосылки многообразия восприятий. Не случайно на этом уровне

находят принципиальные аналогии между вариативностью слушательских восприятий и многообразием исполнительских интерпретаций как в реальном, так и в историческом времени музыки. Наконец, третий можно условно назвать уровнем художественной куль-

Здесь многообразие музыкальных восприятий выступает феноменом музыкальной культуры и рассматривается с точки зрения индивидуальных способов «присвоения» норм этой культуры. На каждом из названных уровней критерии типологии музыкального восприятия обогащаются и разветвляются.

Разумеется, различение уровней анализа в достаточной степени условно: они как бы взаимопоглощают друг друга. И вместе с тем такое различение предоставляет возможность систематизации и оценки аспектов и путей исследования типологических различий музыкального восприятия.

На первом уровне развитие типологической концепции имеет две координаты. Одна из них, генетическая, опирается на существенные признаки, отличающие этапы и фазы становления восприятия, которое является относительно независимым от возраста слушателя и других его личностных особенностей. Другая, дифференциальная, описывает восприятие музыки в зависимости от индивидуально-психологических, социальных и других характеристик личности слушателя.

В первом случае критерием разграничения этапов развития (и, соответственно, типов) музыкального восприятия выступает произведение: чем глубже и целостнее его охват, тем выше уровень восприятия. Сама типологическая шкала предстает подвижной, наибольшей определенностью обладают ее крайние полюса.

У начальной «отметки» восприятие фрагментарно. Слушатель стремится осмыслить общее настроение произведения, определить его эмоциональный тонус, зачастую основываясь на одной какой-либо стороне интонационного развития - мелодике, ритме, тембре, динамике. Оценка исполнения, выделение стилистического сходства или различия произведений, постижение авторского замысла и проникновение в авторский художественный мир, как правило, отсутствуют. Архитектоника произведения предстает как чередование понятных и непонятных, красивых и скучных фрагментов. При этом мелодичными кажутся лишь те интонации, которые включают в себя привычные песенные обороты. В целом на этом этапе восприятие слушателя характеризуется общей ассоциативной активностью, сочетающейся с вариативностью и произвольностью толкований, неустойчивостью эмоционально-эстетических впечатлений, «темпераментов, характеров». По определению Б. Асафьева, такой слушатель воспринимает моменты «протекающей» музыки, или, точнее, переживает, ставится вопрос о формах музыкального восприятия.

Отмеченная закономерность, вероятно, проявляет себя и в аспекте воздействия жанровых, стилевых и других черт произведений на характер художественного восприятия. К примеру, в исследованиях показано, что писатели и читатели, предпочитающие определенный литературный жанр, обладают сходными чертами психики, отличающими их от писателей и читателей другого литературного жанра.

Разумеется, относительно музыкального восприятия сказанное представляет собой лишь предположения, нуждающиеся в изучении и деятельной аргументации. Несомненно здесь то, что на уровне конкретных ситуаций музыкального восприятия исследование взаимосвязи последнего с мировосприятием личности представляет одну из важнейших проблем. Интересна и другая сторона взаимодействия. Раскрытые и осознанные в деятельности музыкального восприятия уникальные и типологически обусловленные особенности личности могут переплавляться, специфически отражаться в структуре музыкального мировосприятия. На это обратил внимание еще Б. Асафьев, разделяя два типа «звукосозерцания» (мышления, восприятия), характеризующих как слушателей, так и композиторов и исполнителей. Один из них - «осязательно-зрительный», где доминируют пластически-осязательные звуковые образы, зрительная планировка звуковой архитектоники, некоторая конструктивность слуховых представлений. Второй - «слуховой (внутренне-органический)», характеризуемый преобладанием ощущения временной природы музыки, ее пульсации, энергетики, напряжения, ощущений роста и развития интонаций подобно «клеточному размножению или химической реакции». Каждый из них выступает основой для формирования особого типа художественного видения.

В этом широком контексте можно конкретизировать предложенное В. В. Медушевским понятие стиля восприятия, выражающего личность «в сложившихся способах, навыках, идеалах и результатах музыкальной деятельности, в использовании неповторимого индивидуального кода распознавания, в художественных симпатиях и антипатиях и т. п.». Стиль восприятия эволюционирует вместе с индивидом, являясь важнейшей типологической характеристикой музыкального восприятия.

На следующем уровне - художественного процесса - многообразие восприятий из объекта анализа превращается в его инструмент. Оно свидетельствует о динамике, движении, развертывании художественного процесса в истории, культуре, индивидуальном

сознании. Художественное произведение выступает в качестве процесса и результата художественного познания, меры художественного процесса.

Предпосылки многообразия восприятии коренятся в структуре произведений, отражающей сложность и диалектическую противоречивость процессов их создания - таков вывод исследований в разных областях искусства. По мнению А. В. Рубцова, многослойная структура произведения может быть представлена как анфилада «своего рода прозрачных экранов... Сознание художника, как и зрителя, может «наводить резкость» на тот или иной экран, который при этом становится «непрозрачным»... Фиксируя взгляд на следующем экране, мы придаем прозрачность предыдущему изображению, обнаруживая все более глубокие смыслы...». Много-слойность произведения отражает историю художественного познания. Процесс становления восприятия обретает изоморфность творческому процессу создания произведения и как бы олицетворяется в многообразии и вариативности художественных восприятий.

Следовательно, анализ музыкального восприятия на этом уровне требует выхода в более широкий культурно-исторический контекст. Многослойность произведения в такой же степени является продуктом истории художественной культуры, как и многообразие его восприятия. Отсюда закономерна постановка вопроса об адекватности музыкального восприятия более сложному целому - принципам культуры. «Чем полнее личность вбирает в себя опыт общей и музыкальной культуры, тем адекватнее (при прочих равных условиях) оказывается свойственное ей восприятие... Уровень культуры реального восприятия есть мера его адекватности...» Итак, мы переходим на третий этап анализа проблемы - уровень рассмотрения типологии музыкального восприятия в контексте теории и истории культуры.

Рассматривая личностные аспекты музыкального восприятия с точки зрения того, кто воспринимает музыку, мы приходим к более общей категории, отражающей взаимодействие личностных и художественно-эстетических критериев различия,- категории мировосприятия. Она обосновывает стадиально-типологические и личностно-психологические закономерности становления музыкального восприятия. На втором уровне многообразие восприятий изучается с точки зрения того, что воспринимает слушатель. Анализ многослойной смысловой структуры произведения восходит к новому качеству-категории художественного процесса, содержанием которого является, по выражению Г. Панкевич, «меняющееся произведение в меняющемся восприятии». Категория художественного процесса обосновывает необходимость многообразия восприятий как феномена культуры. Заострение акцента на адекватности восприятия принципам культуры поворачивает проблему в ином ключе, как

На первый взгляд, такая постановка проблемы может показаться более органичной для психологического, нежели для культурологического рассмотрения. Чтобы убедиться в обратном, остановимся на содержании понятия «музыкальная культура».

В современном исследовательском тезаурусе органично сосуществуют разные по содержанию представления о музыкальной культуре, проецирующиеся на музыкальное восприятие.

Например, под музыкальной культурой часто подразумевают определенную систему художественных ценностей, накапливаемых, утверждаемых и защищаемых музыкальным искусством. В таком контексте о музыкальной культуре слушатели говорят тогда, когда эти ценности существуют в структуре жизненного мира личности. А понятие «культура музыкального восприятия» подразумевает обладание средствами (способностями, умениями, навыками и проч.), позволяющими слушателю приобщаться к этим ценностям.

Есть и другой аспект - культура как идеальная норма музыкального развития личности (идеальная норма развития музыкального восприятия). В таком понимании обычно разделяют высокий или низкий уровень музыкальной культуры слушателя (высокую или низкую культуру восприятия). Однако недостаточно высокий уровень музыкального восприятия все же определяется словом «культура», и, следовательно, последняя не только выступает нормой оценки художественных возможностей слушателя, но и представляет собой своеобразный тип культуры. Сегодня, в век экспансии СМК, трудно найти человека, в жизненном мире которого отсутствовала бы музыка. Таким образом, возникает необходимость более широкой трактовки понятия «музыкальная культура».

Согласно функциональному определению, культура представляет собой способ человеческой деятельности, ее технологию.

Художественная (в том числе музыкальная) деятельность также невозможна без технологического оснащения. К нему следует отнести не только материал искусства и формы его бытования, веками отбиравшиеся системы выразительных средств и художественных навыков, особые социальные институты и организации. В этом аспекте сама музыка может быть определена как специфическая культура (то есть способ) мышления, чувствования, видения мира. Данный тезис не содержит принципиально нового для понимания музыкального феномена, но лишь акцентирует определенную сторону в представлениях о нем.

Известно, например, какой удивительной специфичностью обладает язык музыки и ее логика по сравнению с «естественным» вербальным языком. Правила музыкального языка выступают для творца не системой запретов и предписаний, а системой возможностей; для слушателя-не системой норм, а системой ожиданий. Тем самым многообразные грамматики музыки описывают в первую очередь культуру музыкального мышления в каждую историческую эпоху.

Другая сторона музыки связана с миром эмоций и переживаний, или культурой чувствования. Метафорическое выражение о том, что музыка - язык эмоций, отражает, на наш взгляд, то, что каждая музыкальная культура обладает определенным «этикетом» эмоциональных явлений, нормами их интонационного выявления. Это связано с коммуникативной природой музыки. В психологических исследованиях показано, что наибольшей социально-исторической и культурной обусловленности подвергаются чувства и эмоции, направленные «на других», выступающие средством общения.

Функцию социокультурных регуляторов в музыке выполняют жанровые традиции, типы, формы. Вне жанровых знаков эмоция может быть воспринята только как «сильная» или «слабая», смысл и мотивы ее ускользают от сознания. Не случайно вновь формирующиеся жанры обычно впитывают эмоциональный этикет, культуру чувств из бытующих, а устоявшиеся обновляются, осваивая эмоциональную культуру других жанровых типов. Таким образом, было бы точнее говорить о музыке как о культуре, а не языке эмоций.

Часто можно встретить и такую формулу: язык музыки - это язык образов, а не вербальных понятий. Здесь подчеркивается, в первую очередь, неповторимость образного видения, присущая музыкальному искусству. Интонация представляет собой не просто тончайшую внешнюю пластику музыкального образа - она определяет способ видения мира в музыкально-художественной деятельности. А, следовательно, музыка выступает особой культурой художественного видения мира, особой технологией этого видения.

Каждая из перечисленных сторон является относительно самостоятельной характеристикой музыки как культуры, различающей ее национальные, исторические стилевые типы. Эти стороны неразрывно сплетаются в интонационной ткани произведения в целом. К примеру, нисходящая секундовая интонация обладает грамматическим смыслом, определенным эмоциональным значением. Одним словом, музыкальная интонация как феномен культуры гетерогенна и полиморфна; она целостна, но слияние взаимоусиливающих друг друга разных сторон обусловливает глубину высвечивания художественного смысла. Таким образом, музыкальная культура и есть реальная основа музыкальной деятельности, ее универсальная технология, с помощью которой осуществляется художественная активность творцов, исполнителей и слушателей. Становление индивидуальной музыкальной культуры разворачивается как «процесс «перематывания» безличных форм и средств надбиологической технологии в личную форму культуры индивидов». Именно технологические аспекты культуры позволяют говорить о том, что на этом уровне анализа восприятие изучается с точки зрения того, как воспринимает музыку слушатель.

И вместе с тем, последнее не исчерпывает всей проблематики данного уровня. Становится ясным тот факт, что анализ культуры как социального и личностного феномена должен опираться не только на художественный процесс (в широком смысле), но и на самоинтерпретации, «автомодели» (Ю. М. Лотман) культуры - такой, какой она видит (слышит) самое себя. Среди последних особенно интересны в свете темы данной статьи различные представления о музыке в массовом и индивидуальном сознании, методики музыкального воспитания и развития музыкального восприятия, в которых отражена рефлексия культуры, своеобразно описаны ее идеальные нормы.

В этой связи целесообразно спроецировать классификацию состояний явлений культуры, предложенную Ю. В. Бромлеем, на музыкальную культуру. Таких состояний три: интериорное, выражающее непосредственно мир психических процессов, представлений и образов; поведенческое, выраженное определенными действиями и операциями; независимое, то есть представленное конкретными результатами деятельности, в первую очередь,- произведениями. Последнее, вероятно, особых разъяснений не требует. Обратимся к двум предшествующим.

Интериорное состояние явлений музыкальной культуры - это и те представления, понятия, переживания, ассоциации, которые являются фактами психологии личности, отражением ее музыкального опыта, и такие «образы музыки», которые бытуют в культуре: в исследовательской, педагогической, художественной литературе, массовом музыкальном сознании. Метафорические формулы, определяющие содержание и специфику музыкального языка, приведенные выше, вместе с разнообразными вариантами, также можно назвать интериорным состоянием культуры.

Поведенческое состояние - это разнообразные способы действий при помощи которых осуществляется музыкальная деятельность (в том числе восприятие). Сюда же следует отнести и методики музыкального обучения и воспитания, описывающие в широком смысле культуру музыкальной деятельности, а в узком - конкретные способы действий.

Все они неразрывно взаимосвязаны. Однако таким связям присуща и определенная избирательность. Покажем это на примере методик формирования музыкального восприятия: каждая учит, как слушать музыку, отталкиваясь от тех или иных представлений о ней. Тезис о музыке как особом языке заставляет педагога уделять особое внимание в формировании восприятия изучению этого языка созданию представлений о грамматике и архитектонике музыки. Тезис о музыке как языке эмоций апеллирует к жизненным связям музыки, через которые она входит в сознание людей. Активное восприятие - это, в первую очередь, эмоциональное восприятие. Поэтому уже на начальных этапах педагог стремится отбирать произведения, каждое из которых выражает определенные эмоции и чувства. Понимание восприятия как образного мышления выстраивает методику на основе пробуждения фантазии, воображения, ребенка путем рисования, сочинения «программ» к инструментальным пьесам или текстов к песенным мелодиям и т. п. Следует подчеркнуть, что во всех схематически описанных методиках речь идет не о разрыве единства сторон целостной культуры, а об ощущении целостности, способном формироваться на какой-либо одной основе, о возможности достичь цели разными путями. В этой связи можно утверждать, что само по себе представление о музыке обладает эвристической функцией, организуя слушательское восприятие.

Уже говорилось о том, что восприятие музыки - своего рода задача на определение «личностного смысла». В ее решении важны не только цели, мотивы, потребности личности, но еще и способ действий: как слушать, чтобы услышать. Последний, развиваясь и укрепляясь в художественном опыте слушателя, становится своеобразной стратегией музыкального восприятия. Она обеспечивает логику действий тогда, когда содержание музыки остается слушателю недоступным. Это некая эвристическая установка, организующая процесс восприятия, но заведомо не гарантирующая успеха.

Вместе с тем, функция стратегии восприятия заключается не в простом соотнесении стихийно найденного или выработанного в опыте способа действий со звучащим музыкальным материалом - произведением. Она выступает механизмом специфического творческого процесса, в эпицентре которого находится перевод образов восприятия в образ сознания. Стратегия организует психологическую структуру слушания музыки: в одном и том же звучащем материале как бы проставляются разные курсивы, обостряющие те или иные черты слушаемого и превращающие его в услышанное.

На основании исследования восприятия музыкантов (студентов и учащихся) нами выделено три основных типа стратегий музыкального восприятия. Они получили условные названия «ориентировочно-исследовательской», «ориентировочно-репродуктивной» и «стратегии интерпретатора».

Исследовательская стратегия характеризуется тем, что процесс восприятия ориентирован на «грамматические» нормы организации музыкальных произведений. К примеру, слушатель, относящийся к этой категории, отмечает: «Музыку не понял, потому что не услышал, где здесь тема». Такому слушателю в первую очередь важно слышать, «как устроено» произведение. Его представления о грамматике музыкального языка не просто регулируют восприятие, но зачастую обращаются в его стереотипы. Они иногда навязываются звучащей музыке, не соответствуя композиционной данности произведения или не раскрывая ее индивидуальных особенностей. Казалось бы, эта эвристическая установка типична в первую очередь для музыкантов. Однако она дает себя знать и в массовом музыкальном сознании, в особенности тогда, когда музыка выступает для слушателя особым языком (наподобие иностранного), и он убежден, что для ее понимания требуются особые способности и знания. Говоря о музыке, он чаще всего употребит глаголы «знать», «понимать», «учиться». А под формулой -«я ничего в музыке не понимаю»- подразумевается: «я не знаю ее языка».

Ориентировочно-репродуктивная стратегия обладает во многом противоположными характеристиками. Сознание слушателя устремлено на поиск в звучащей музыке знакомых интонаций. В фокусе внимания находится ясное, привычное слуху, а в фоне - незнакомое, «чужое». Однако «знакомое» не всегда является таковым в действительности: зачастую привычные слуху интонации лишь кажутся таковыми, они «синонимичны» звучащему материалу. Реально звучащая интонация как бы подменяется в сознании похожей на нее, например, профилем мелодической кривой, ритмическим рисунком и т. п. Таким образом, здесь преобладают уже не грамматические, а формульные стереотипы. Интонационный материал становится формулой лишь при условии «снятия» контекстных его смыслов поэтому у таких слушателей столь часты были ошибки в оценке стилевой принадлежности музыки.

Выделенная стратегия присуща не только музыкантам. Например описанная А. Г. Костюком «песенная» фаза развития восприятия свойственной ей опорой на узнавание в музыке разных стилей жанров интонаций массовых песен, по своим общим характеристикам напоминает ориентировочно-репродуктивную стратегию. Она также описана в литературе как «репродуктивный» тип музыкальности который характеризуется ассоциативностью и репродуктивностью музыкального мышления, слабым чувством целого.

Снятие контекстных смыслов в музыкальной формуле приводит к тому, что ее слышание сопровождается «переживанием своих впечатлений» (по Б. Асафьеву), неустойчивостью и субъективизмом эмоционально-эстетических ассоциаций. Неудивительно и слабое чувство целого - целое не выстраивается, не «предвидится» в восприятии, а «накапливается» из выделяемых слухом знакомых интонаций.

Третий тип - стратегия интерпретатора - характеризуется специфической активностью образного мышления, установкой на образно-ассоциативное истолкование звучащей музыки. Она проявляется у разных категорий слушателей в различных формах. Например, у слушателей-музыкантов наблюдается в особой форме: переинтонирования, когда разграничение слухового образа, являющегося интерпретацией звукового, с объективной композиционной; данностью произведения становится невозможным, Такой слушатель теряется, получив нотный текст, если слуховая «гипотеза» музыки уже сложилась в предварительных прослушиваниях. У слушателей же немузыкантов она может проявляться в форме «сюжетной», или «программной» образной интерпретации музыки. Сюда же следует отнести и «синестезии» восприятия разных видов искусств, выражающиеся в устойчивых «межвидовых» образно-художественных ассоциациях (музыки и архитектуры, музыки и живописи и проч.).

Как видим, эвристическая установка во всех описанных случаях определяет структуру слушания, которая фактически является структурой индивидуального переинтонирования, или, вспоминая метафору Б. Асафьева, «обнаружения музыки». Те или иные «ошибки» восприятия суть издержки переинтонирования. Стратегия восприятия не осознается слушателем и, не поддается самонаблюдению. Она выступает как естественный и привычный способ действий, характеризуя восприятие слушателя как личности, а не как психологического индивида. И вместе с тем, стратегии, - это такие способы действий, которые целиком принадлежат музыкальной культуре. Эвристические модусы восприятия обращены как бы к разным сторонам целостной интонации. Каждая сторона может выступить потенциальным смысловым курсивом, а значит потенциальным эвристическим «ключом» к миру музыки. Таким образом, отталкиваясь от разных свойств интонационного феномена музыки, слушатели, разными путями «входят» в музыкальную культуру. Заметим, что выделение стратегий восприятия не отрицает его эмоционального содержания. Важно здесь подчеркнуть тот факт, что эмоционально-ассоциативный личностный мир музыки может созидаться на различных основаниях.

Дальнейшая разработка понятия стратегии восприятия позволит уточнить некоторые аспекты исследования на всех трех уровнях типологической концепции.

Так, различия эвристических установок - стратегий восприятия, по нашим наблюдениям, проявляются на всех этапах становления музыкального восприятия, определяя индивидуальные особенности /этого становления. Однако если критерием становления восприятия является глубина и целостность осмысления произведения, то результаты остаются вне зависимости от того, какими стратегиями характеризуется восприятие слушателей. К примеру, на начальном этапе, при всех вариантах эвристических установок, восприятие слушателей будет отличаться выделением «отдельных моментов протекающей музыки», «переживанием своих впечатлений». И это связано даже не с тем, что, как отмечалось, стратегия восприятия представляет собой эвристическую установку, заведомо не гарантирующую результатов. Вопрос в том, что (и об. этом также говорилось) эвристическая установка есть прямая проекция «образа музыки» в сознании слушателя. Поэтому при типологическом сходстве стратегий на разных этапах формирования восприятия достигаются различные результаты.

Что же касается дифференциальной шкалы различия музыкальных восприятий, то здесь несомненный интерес представляет изучение вопроса о том, каким образом те или иные индивидуальные особенности слушателей влияют на формирование эвристических установок, определяющих характер музыкального восприятия на индивидуальность путей становления последнего. Можно предполагать, что становление музыкального восприятия не зачеркивает первоначальных его этапов, а включает их в себя; не столько наращивает способы действий, сколько изменяет формы и уровни употребления имеющихся, обусловливая качественные перестройки и художественное совершенствование опыта восприятий.

Таким образом, теоретическим основанием типологической концепции музыкального восприятия выступает не столько смысловая, сколько историко-культурная многослойность музыкального феномена. Произведение и его восприятие оказываются разными состояниями явлений музыкальной культуры. В таком аспекте типологическая концепция выходит к изучению исторического многообразия и, истории многообразия восприятий.

Глава II . Развитие младших школьников средствами музыкального восприятия.

В мире культуры творчество человека включает в себя как практическую, так и духовную сферы деятельности. Художественное творчество - один из способов строительства культуры. Утилитарная, практическая функция художественного творчества, чьим ядром является искусство, значительно снижена по сравнению с другими видами культурного творчества. Искусство фокусирует в себе ценностные и смысловые элементы культуры. Создается особая художественная реальность, в которой опыт жизни человека мыслится и оформляется в художественном образе.

Особенность искусства состоит в его созидательном, преобразующем характере. Искусство одновременно - способ познания и способ оценки мира. В системе искусства человек выступает подлинным творцом. Результат его творения - произведение, произведение же есть воссозданная (сотворенная) художественная реальность, которую можно определить как идеальное бытие произведения, то есть то, что составляет его смысловую, значащую сторону, создается звуком, цветом, словом, но преодолевает материальную ограниченность и понимается человеком как смысл. Художественное произведение для человека, заключенное в вещественную предметную форму своего бытия, есть и духовный образ - модель мира. В творчестве через создание художественной реальности культура осуществляет свое идеальное (духовное) бытие.

Творческий акт можно рассматривать как центральное событие жизни человека, как момент его духовной самоорганизации. Художественное творчество сохраняет за собой данную характеристику, усиливая личностное начало. В этом смысле художественное самосознание не просто специфическая характеристика творческого сознания, но авторского творчества, представляющего собой опыт философской рефлексии, выраженный в образном способе мышления, что является родовой характеристикой искусства.

Искусство - ядро художественной культуры. В центре художественной культуры находится художественное произведение, творческий опыт его создателя и творческий опыт воспринимающего художественное произведение читателя, зрителя, слушателя. Художественная культура близка эстетической культуре, т.к. объединяющим началом и художественной, и эстетической культуры является творчество, творческая деятельность. В художественной культуре деятельность человека направлена на создание и освоение ценностей искусства, в эстетической культуре - на восприятие и понимание мира как красоты, на творчество по законам красоты. Эстетическая культура задает ценностно-смысловые параметры творчества, его духовные ориентиры, выполняет мировоззренческую функцию. В искусстве же, в художественном произведении идеальное содержание получает свое конкретное предметное воплощение, свой зримый образ. В этом контексте искусство - это особый способ освоения и понимание мира, в котором раскрывается творческая природа человека, его способность познавать и пересоздавать мир в художественных формах.

Понимание задач искусства и смысла творчества в историческом опыте культуры связано с интерпретацией картины мира. Важнейшая функция искусства, как и эстетической культуры, - мировоззренческая, характеризующая глубинный уровень отношений художника и окружающего его мира, выявляющая авторское понимание и видение событий жизни. На этом уровне творчество определяемо духовными целями и ценностным миром автора, формирующимся под воздействием ценностной системы самой культуры. Искусство дает возможность творцу раскрыть имеющий для него смысл свой собственный внутренний мир другому. Творчество здесь может рассматриваться как проявление основных качеств личности - души, ума, совести, самосознания, чувств.

В искусстве творчество представлено в своей специфичности, родовой определенности и видовой обособленности. Результат творчества - произведение как художественное целое, которое является авторским высказыванием - словом, произнесенным со смыслом и оформленным в художественное целое. Художественное творчество здесь - особый тип сознания и мышления - образная мысль о мире, оперирующая физической данностью материала как эстетическим объектом, т. е. наделяющая его художественным (эстетическим) смыслом. Физическая природа материала преодолевается в художественном образе и получает статус идеального бытия (смыслового бытия). В системе искусства творчество выражает себя как опыт создания произведения, в котором раскрываются особенности художественного самосознание автора. С этой точки зрения художественное произведение является самохарактеристикой культуры, ее содержательно-смысловых установок в форме творческого опыта.

Художественная культура и художественное произведение как результат творческой деятельности - это не просто процесс эстетизации среды обитания, ее окультуривания, но и самостоятельный, специфический опыт художественного познания и самопознания, где целое мира запечатлено в целом художественного образа - мир явлен в своей предметной очевидности и духовной значимости объекта для субъекта. Философская интерпретация художественного образа связана с определением природы художественного мышления как образно-эмоционального, представляющего собой особую логику познания и воссоздания действительности.

Значение эмоционально-образного мышления возрастает в процессе ассоциирования большими величинами - такими, как целостный охват реальности, к которому стремится искусство, создавая завершенную концепцию бытия - его образ. Художественное мышление, традиционно противопоставляемое логическому, рациональному и научному, оперирует образами, опираясь на эмоционально-чувственное, интуитивное познание мира. Художественное творчество здесь - это процесс понимания и воспроизведения мира как некоего идеального объекта, целостно схваченного и воссозданного в образе. Образная логика зачастую гораздо точнее отражает системную целостность объекта, раскрывает его идеальную сущность, полноту жизненного содержания. Так, восприятие истории культуры как некоего целостного художественного образа прошлого особенно ярко проявило себя в музыкальном искусстве XX века. Классики XX века, такие как С.С. Прокофьев, И.Ф. Стравинский, А.Г. Шнитке, Д.Д. Шостакович, нередко обращались к «образной кладовой» музыкальной истории, используя не только жанровые формулы барочного или классицистского искусства, но и собственно писали музыку, вызывающую определенные культурно-исторические ассоциации. Образно-ассоциативная компонента мышления в их творчестве была представлена как некая универсальная музыкальная логика, как некий универсальный код культуры, не требующий какой-либо еще логической процедуры «сборки». Память культуры становится тем нерасчлененным целым, которое способно к дифференциации и перерождению в новое художественное целое.

Философию образа, которую открывает в своем художественном опыте век XX , западноевропейская философия формулирует достаточно длительно. В исторической хронологии отход от парадигмы наукоучения и рационалистического описания событий творчества происходит уже в философии романтиков. Она «реабилитировала» чувственно-эмоциональную сторону жизни человека, привнесла в художественный опыт европейской культуры видение мира как органического целого, утвердила идеал самоценности творчества, создав своеобразный миф о художнике. Повышенный интерес к проблеме отношений личности и общества, культуры и истории привел к изменению и самого способа познания и интерпретации феномена творчества. Понимание - новая методология философского исследования и анализа проблемы творчества, преодолевающая односторонность классических объяснительных схем. Понимание - диалогическая установка познающего сознания, нацеленная на непредвзятое целостное восприятие другого (субъекта или объекта), демонстрирующего собственную логику жизненных действий. Для того чтобы понять эту логику, нужно допустить возможность существования инаковости и сделаться сопричастным в переживании другого как собственного, т.е. вжиться. В этом контексте художественное творчество выступает как язык культурного диалога, или язык философии жизни и философии человека, раскрывающий его ценностный и духовный мир для другого.

2.1. Педагогические проблемы музыкального восприятия.

Процесс возрастания роли искусства во всех сферах общества является закономерным выражением огромных творческих возможностей развитого социализма. Увеличение количества звучащей музыки способствует росту общеэстетической и музыкальной подготовленности широких народных масс, расширению потребляемого музыкального репертуара.

Однако на нынешнем этапе развития культуры в нашей стране становится очевидным, что дальнейшее приобщение населения к. художественным ценностям не может ограничиваться экстенсивным развитием этого процесса. Он стал массовым, и поэтому важнейшей задачей является его интенсификация, повышение его эффективности, что предполагает теоретическое и практическое решение проблем, связанных с анализом действий человека в сфере освоения продуктов музыкальной культуры, его ценностных ориентации, духовных потребностей, мотивов обращения к искусству.

Музыка отличается многообразием и сложностью функций, многогранностью и тонкостью воздействия на духовный мир и образ жизни человека. Поэтому интерес исследователей в области проблем музыкальной культуры все больше обращается к изучению внутренней психологической структуры личности, ее особенностям восприятия музыкальных произведений.

Изучение такого сложного объекта, как восприятие музыки, всякий акт которого обусловлен целым рядом социальных, общекультурных, индивидуально-психологических и других факторов, связано с комплексным использованием методов различных научных" дисциплин и опирается на совместные усилия социологии, психологии, эстетики, музыкознания, а также педагогики, прикладные исследования которой направлены на создание эффективной системы приобщения детей и молодежи к искусству. В свете задач, намеченных реформой общеобразовательной и профессиональной школы, педагогический аспект изучения процесса восприятия музыки является особенно актуальным.

Рассмотрим основные проблемы, привлекающие внимание исследователей в области методики индивидуального развития музыкального восприятия, возрастных особенностей его становления в процессе обучения и воспитания детей дошкольного возраста и учащейся молодежи.

Одной из наиболее важных проблем является накопление опыта диагностирования и формирования музыкального восприятия подрастающего поколения. Здесь прежде всего следует назвать труды Б. В. Асафьева. Его музыкально-педагогические воззрения об интонировании как выявлении смысла в музыке, тезис о триединстве музыкального искусства, в котором неразрывно связаны создание, исполнение и восприятие, необходимость «живого» наблюдения музыкального искусства в процессе слушания, целенаправленного восприятия произведения и сведений о нем, представляют первую попытку создания концепции массового музыкального образования. Не утратив своей актуальности и сегодня, мысли Б. В. Асафьева носят характер классического наследия и получают дальнейшее развитие в теории и практике современной педагогической науки.

За последние десятилетия данная проблема обогатилась новыми многочисленными исследованиями. Среди них особого внимания заслуживают фундаментальные работы В. К. Белобородовой, Н. А. Ветлугиной, Н. Л. Гродзенской, К. П. Португалова, В. Н. Шацкой, теоретические разработки и практические рекомендации Д. Б. Кабалевского, отдельные статьи Ю. Б. Алиева, Э. И. Бальчитиса, Е. А. Бурлиной, Л. В. Горюновой, Р. Т. Зинич, Г. С. Ригиной, Л. А. Хлебниковой.

Интересные экспериментальные материалы содержатся в сборниках и материалах конференций, посвященных методике музыкального воспитания детей и юношества.

В этих исследованиях намечены принципы и основные методы целенаправленного развития музыкального восприятия, примерное содержание музыкального материала, на котором успешно осуществляется первоначальная и последующая работа в данной области с детьми дошкольного возраста и учащимися различных возрастных групп.

Большой интерес представляет изучение проблемы динамики становления музыкального восприятия дошкольников, определение последовательных периодов их музыкального развития. Так, по результатам экспериментальной работы Н. А. Ветлугиной, Р. Т. Зинич и др. было установлено, что у детей младшей группы детского сада, которые легко различают общее настроение и характер произведения, чувства, вызванные музыкой, быстро исчезают. Четырех-, пятилетние дошкольники уже имеют некоторую эмоциональную устойчивость восприятия. У них наблюдаются отдельные проявления музыкальной памяти, желание рассказать о своих впечатлениях, заинтересованность содержанием произведения. Выявленные возрастные особенности музыкального развития детей позволяют сформулировать требования к содержанию и методам педагогической работы, которая, как известно, в значительной степени определяет уровень общего развития ребенка, в том числе и cno собности к восприятию музыки. Дальнейшие исследования предполагают разработку системы таких методов педагогической работы, установление взаимосвязи между общим развитием дошкольника, его индивидуальными, типологическими особенностями и характером музыкального восприятия.

Исследования, посвященные специальному изучению отдельных компонентов восприятия музыки детьми школьного возраста, направлены на решение, актуальных проблем развития музыкального слуха (звуковысотного, ладового, гармонического, ритмического, тембрового) младших школьников и подростков, особенностей эмоционально-образного восприятия музыки в процессе ее слушания и музицирования, определения методов работы с детьми по усвоению выразительных средств музыкального искусства.

2.2. Важная роль музыкального восприятия в эмоциональном и интеллектуальном развитии младших школьников.

Общеизвестно, что у школьников наблюдается значительная

разница между проявлениями воспринимающей и воспроизводящей функций музыкального слуха. Как правило, детям легче что-либо различить на слух, чем осознать или воспроизвести.

В этом отношении эффективным методом работы с младшими школьниками можно считать предложенное Н. Л. Гродзенской пение по нотам некоторых мелодий из репертуара по слушанию музыки. Например, в первом классе дети могут исполнить тему Концерта для скрипки с оркестром Л. Бетховена. Освоив эту мелодию, учащиеся переходят к слушанию всего фрагмента этого произведения. Таким образом, у них формируются навыки слушания и первоначального исполнения музыки. Как отмечает Н. Л. Гродзенская, очень важно пропевать с детьми доступные им современные мелодии, отличающиеся новизной музыкального языка. Это создает интонационный запас, необходимый для восприятия и понимания музыки XX века.

Аналогичный метод группового единства пения - слушания используется и в работе с подростками. Так, Л. В. Горюнова подчеркивает его эффективность в развитии музыкального восприятия школьников 5-7-х классов. По мнению автора, исполнение голосом тем инструментальных сочинений из программы по слушанию музыки позволяет решать самые разнообразные педагогические задачи: развивать гармонический и мелодический слух, чувство лада, ритма, а также способствовать формированию творческих вокально-исполнительских навыков школьников, эмоциональной отзывчивости. По всей вероятности, данный эмпирический опыт индивидуального развития музыкального восприятия школьников" должен получить свое принципиальное теоретическое обоснование.

Определенным подтверждением данному тезису служат работы Ю. Б. Алиева, посвященные изучению гармонического слуха подростков. В результате проведенного эксперимента автор приходит к выводу, что у школьников подросткового возраста гармонический слух более развит в области слышания, чем в области пения. Поэтому основным принципом работы по развитию гармонического слуха является, по мнению автора, следующая последовательность обучения школьников: вначале учащиеся знакомятся с особенностями многоголосия на основе участия в исполнении хоровых произведений, затем они слушают и анализируют другие специально подобранные сочинения, что способствует закреплению полученных знаний и умений.

Есть основания полагать, что предложенная последовательность не является единственно возможной. В работе с подростками могут быть использованы и другие варианты чередования этапов пения и слушания музыки.

Особенности и значение тембрового слуха школьников исследуются в работах Г. С. Ригиной. Как указывает автор, постоянное слушание музыки преимущественно в одном тембре (каким в шко-

ле является, например, фортепьяно) не только притупляет чувствительность к восприятию тембровому, но и негативно сказывается на развитии звуковысотного слуха детей, так как мелодия всегда ассоциируется у них с одним тембром и ухо не приучается дифференцировать мелодическую линию от ее тембрового воплощения. Очевидно, наиболее доступным и эффективным путем ознакомления школьников с тембрами различных инструментов является использование звукотехнических средств обучения, в том числе музыкальных радио- и телепередач, которые располагают огромными возможностями популяризации сложных музыкальных произведений. Звучание струнного и вокального квартетов, деревянных, духовых, медных инструментов, демонстрация характерных пьес на клавесине, скрипке, арфе, фортепьяно, трубе, кларнете, флейте, виолончели, органе показывает все разнообразие выразительных особенностей инструментов и способствует формированию тембровых слуховых представлений. Музыкальные передачи для детей следует проводить систематически, в часы, совпадающие с временем внеклассных занятий, чтобы школа могла организовать их коллективное слушание и использовать в своей работе. Наиболее интересные и полезные передачи желательно записывать на пленку и воспроизводить на магнитофоне.

Целесообразно шире внедрять в музыкально-педагогическую практику собственную исполнительскую деятельность школьников на электромузыкальных инструментах, что еще не получило достаточного распространения в современной школе. Специфика управления звучанием позволяет легко научиться игре. Поэтому все дети могут стать участниками небольшого любительского ансамбля.

У многих детей младшего и подросткового возраста еще нет адекватного отклика на выразительность отдельных музыкальных элементов. По результатам исследований В. К. Белобородовой, дети 7-9 лет утвердительно отвечают на вопросы, любят ли они петь и слушать музыку. Эмоциональность музыкального восприятия проявляется у них наиболее ярко. Задания на выбор или самостоятельный подбор определений музыкального произведения выполняются большинством учащихся с наибольшим процентом вернЫл ответов. Однако многие школьники не могут назвать слышанные ими ранее или любимые произведения, спеть знакомую песню. Их восприятие отличается нерасчлененностью и диффузностью. Правильно определяя характер музыкального произведения, дети обычно не сопоставляют его со средствами выразительности. Около половины учащихся не различают интонационного строения мелодии, не замечают конкретных изменений таких важных элементов музыкальной речи, как ритм, гармония.

На основе констатации существующего уровня развития музыкального восприятия младших школьников появляется возможность наметить следующие этапы в постановке и решении данной проблемы - определение форм и методов перехода от спонтанного, интуитивного к осознанному восприятию музыки, что связано с усвоением детьми выразительных элементов музыкального языка.

Одним из возможных методов работы, способствующим более тонкому и глубокому восприятию музыкального образа, является творческая игра «Если бы я был композитором» (Н. Л. Гродзенс-кая). Школьники мысленно «сочиняют» произведение определенного характера, подобрав при этом соответствующие средства выразительности. После выполнения задания учитель дает им прослушать аналогичное по своему эмоциональному содержанию произведение, написанное композитором. В процессе сравнения дети могут выявить особенности «своего» и прослушанного произведений.

Интересным является метод сравнения произведений одного жанра, одной тематики, составление так называемых «музыкальных коллекций». Например, в коллекцию «Шарманок» могут войти такие сочинения, как «Шарманщик» Ф. Шуберта, «Шарманщик поет» П. Чайковского, «Сурок» Л. Бетховена, «Шарманка» из балета «Петрушка» И. Стравинского. Сопоставляя разные произведения, учащиеся находят то общее, что объединяет их, а затем, проводя детальный анализ, отмечают особенности каждого сочинения (Н. Л. Гродзенская).

Метод сопоставления произведений имеет особое значение в формировании чувства музыкального стиля. В этом случае школьникам подросткового возраста предлагается внимательно прослушать характерные для творчества того или иного композитора произведения. Затем они должны определить среди трех-четырех незнакомых им музыкальных фрагментов тот, который принадлежит Данному композитору (Ю. Б. Алиев, К. П. Португалов).

Таким образом, можно утверждать, что сравнение как метод широко используется в музыкальной педагогике. Однако еще не до конца выявлены существенные признаки, по которым можно проводить сравнительный анализ разнообразных художественных явлений. Систематизация таких признаков является актуальной проблемой педагогической науки.

Перспективной представляется постановка проблемы эффективности музыкально-образовательных телевизионных передач, правильного соотношения в них слухового и зрительного рядов восприятия. По результатам многочисленных социологических исследований, средства массовой информации, и среди них телевидение, в силу комплексного аудио-визуального воздействия, получили наивысшее признание. Между тем, «перевод» на телеэкран зрительного ряда симфонической и камерной музыки чрезвычайно сложен - малейшая его перегрузка отвлекает от музыки, а недогрузка снимает ощущение причастности к происходящему.

В работах ученых раскрываются закономерности изучения детского музыкального творчества, предлагаются методы его стимулирования. Авторы подчеркивают, что творческая активность, стремление к самовыражению, свойственные детям, требуют к себе пристального педагогического внимания.

Детская импровизация как одно из важнейших направлений музыкальной деятельности детей, наряду с активным музицированием и знакомством с музыкальными произведениями, обязательно должна быть органической частью педагогического процесса.

Опираясь на труды выдающихся советских психологов Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова и др., можно выявить зависимость музыкальности

учащихся от их интеллекта.

Проблема музыкально-мыслительной деятельности детей младшего и подросткового возраста широко исследуется.

Долгое время научно-теоретическое и практическое содержание понятия «музыкальное восприятие» ограничивалось в основном пределами слушания музыки. Однако с развитием педагогики данное явление стало рассматриваться как значительно более сложный и специфический вид музыкально-познавательной деятельности, в которой актуализируется вся система личности. Это важное положение, сформировавшееся на основе обобщенных данных различных наук, идеи которых взаимодействуют в контексте теории музыкального восприятия, усилило внимание исследователей, к различным сторонам музыкальной деятельности учащихся.

Восприятие является основой музыкального искусства во всех его проявлениях: и в творчестве, и в исполнении, и в слушании, и, конечно, в его изучении. Различные формы приобщения детей и молодежи к музыке связаны с процессом восприятия, исследование которого является необходимым условием педагогического руководства музыкально-эстетическим воспитанием на различных возрастных этапах. Разнообразие видов деятельности делает музыкальные занятия особо привлекательными для детей. Смена пения и слушания, движения и игры на детских музыкальных инструментах обогащает эмоциональное переживание и позволяет выразить свое отношение к музыке.

Участие в различных видах музыкальной деятельности способствует активизации компенсаторных возможностей личности. Дети, у которых возникают затруднения в одном виде деятельности, могут хорошо проявить себя в другом, и это воодушевляет их, увеличивает интерес к музыке. Отсюда следует важный педагогический вывод о необходимости включения в музыкальные занятия двигательных упражнений под музыку, творческих импровизаций, использования оркестра детских музыкальных инструментов, прослушивания радио- и телепередач, пластинок и магнитофонных записей.

Постановка проблемы более широкого привлечения школьников к различным видам музыкальной деятельности обусловливает необходимость разработки программы внеклассных музыкальных занятий в группах продленного дня, которые строятся на учебном материале урока, однако не дублируют его, а развивают в процессе активной, самостоятельной деятельности школьников, создавая условия для реализации индивидуального подхода к обучению и воспитанию детей.

Как видно из содержания приведенных выше методических работ, наибольшими достижениями в приобщении школьников к музыкальному искусству отмечены области певческого музицирования и развития начальных навыков эмоционально-образного восприятия музыки.

В осознанном процессе восприятия-понимания музыки можно условно выделить две ступени.

Первая находится на знаковом уровне произведения и характеризует стремление воспринимающего к возможно более точному пониманию самого музыкального текста. Обращаясь к содержательному анализу структуры музыкального явления, используя возможные сравнения с формой и средствами других музыкальных сочинений, привлекая данные о социально- и культурно-историческом фоне создания произведения, реципиент познает авторскую систему моделирования мира. Аналитический разбор требует наличия специальных знаний, принимающих функцию регулятора процесса понимания музыки.

«Восприятие во всей глубине и содержательности возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания. Мир музыкальных образов не может быть до конца понят «сам из себя»,- отмечает Б. М. Теплов. Поэтому вторую ступень понимания музыки можно назвать интерпретацией произведения. Знания воспринимающего, помогая понять эстетическую сущность произведения на первой ступени осознанного восприятия, становятся затем ориентиром для развития собственной творческой мысли, направляют фантазию, память, силу воображения. Воспринимая музыкальные образы, реципиент обогащает их своим личностным отношением, дополняет, создает новый образ, сочетающий в себе композиторский замысел с индивидуальной трактовкой его воспринимающим. Привлекая догадку, основанную на ассоциативном мышлении, музыкальную интуицию, реципиент выделяет определенные стороны произведения, узловые моменты развития музыкального образа, выявляет глубинный, «подтекстовый» смысл содержательной структуры. В результате в сознании воспринимающего образуется специфический художественно-мировоззренческий концепт, содержащий в свернутом виде особенности музыкального произведения. Его показателем является эстетическая оценка, поскольку дифференцированный подход к эстетическим качествам произведения, предпочтение тех или иных его сторон, умение постигать их художественную сущность всегда сопровождается чувством переживания ценности.

Будучи интегральным результатом деятельности человека по восприятию, пониманию и усвоению смыслового содержания музыки, эстетическая оценка может служить определенным материалом для анализа изучаемого процесса. Она характеризует и структуру произведения искусства, и структуру сознания воспринимающего, я потому обладает принципиальной способностью выступать внешним индикатором сложного процесса функционирования и освоения музыкальной культуры. С одной стороны, эстетическая оценка дает возможность выявить воздействие искусства на человека, с другой - уровень эстетического сознания самой личности, степень соответствия произведения ее потребностям и интересам. В связи с этим изучение содержания отношения к музыке открывает прямой путь к установлению уровня развития музыкального восприятия.

Высокий уровень развития эстетической оценки предполагает не только непосредственный эмоциональный отклик на произведение, но и умение аргументированно высказать свое отношение к музыке, определить ее художественную ценность с позиций выработанных взглядов и представлений об искусстве. Поэтому в исследованиях музыкального восприятия часто оперируют суждениями о музыке: понимание реципиентом произведения обретает вид его вербальной модели. Безусловно, логические, понятийные выражения не исчерпывают всего богатства отношений человека к искусству, совокупность словесных суждений несколько обедняет информацию о глубине эстетических переживаний. Однако в определенной степени отношение человека к художественным ценностям характеризует направленность его восприятия и понимания искусства. В этом смысле вербальные суждения соответствуют содержанию оценочной интерпретации музыкального произведения.

Хотя в педагогической литературе ряд авторов использует словесную характеристику воспринимаемых произведений в качестве одного из инструментов познания музыкального развития школьников, данная проблема изучена недостаточно. Она рассматривается как обобщенное выражение положительного или отрицательного отношения к музыкальным произведениям (Е. А. Бурлина, Л. В. Горюнова). Такой аспект исследований не позволяет просле- дить динамику и этапы становления эстетической оценки, ее целеполагания, мотивацию и уровни развития, наметить возможные пути и методы формирования оценочного отношения к музыке.

Следует также отметить, что объектом практически всех проведенных педагогических исследований являются учащиеся школьного возраста, большей частью младшего и подросткового. В последнее время в педагогике много говорят о детях и гораздо меньше - об учащейся молодежи. А между тем, проблема формирования музыкального восприятия, например, студенческой молодежи имеет немалое значение. Тут есть свои особенности, своя специфика, свои трудности.

Комплексный подход к эстетическому воспитанию в нашей стране предполагает изучение всех звеньев единой системы образования и воспитания.

Творческое понимание и усвоение критериев эстетической ценности, умение применять их на практике возможны лишь при условии правильного соотношения между тем, что усваивается человеком, и его индивидуальным опытом общения с искусством. В этом направлении и должна разрабатываться система методов педагогического руководства восприятием музыки и развитием эстетических оценок.

Заключение

Подведем итоги. Предложенный нами анализ исследовательских материалов далеко не полон, достаточно схематичен и, вероятно, не бесспорен. Его целью являлась постановка проблемы типологии музыкального восприятия как проблемы, комплексной по самому существу, требующей единства исторического, теоретического и экспериментального подходов, анализа реальной практики культуры. На этой основе можно заключить, что типологической характерностью обладают, в первую очередь, такие свойства, которые выступают сущностными для музыкального феномена как феномена культуры. Поэтому они пронизывают не только развитое восприятие, но и становящееся, связаны с многообразными личностными особенностями слушателей, но и относительно независимы от них, объединяют, но вместе с тем разделяют профессиональных музыкантов и любителей музыки, играют огромную роль в интеллектуальном и эмоциональном развитии детей младшего школьного возраста.

Искусство – одна из форм общественного сознания. Отражая действительность, искусство воздействует на людей, воспитывает человека, формирует его взгляды и чувства. Эффект воспитательной роли музыки, а также направленность и характер ее социального воздействия представляются важнейшими критериями, определяющими общественную значимость музыки, ее место в системе духовно-культурных ценностей.

Сегодня, когда в мире музыки одновременно сосуществуют различные музыкальные стили и направления, актуальной становится проблема воспитания у слушателя музыкального вкуса, способного различать высокохудожественные образцы музыкального искусства от низкосортных. Средства массовой информации преподносят, а порой и насаждают юным слушателям продукцию поп-музыки далеко не высокого качества. Поэтому очень важно сформировать у учащихся высокие художественные потребности и вкусы. Для этого необходимо знакомить учащихся с высокохудожественными образцами музыки различных культур и с музыкальной культурой своего народа.

Однако, в таком случае можно предполагать, что чем глубже типологическая концепция будет проникать в тайны многообразия восприятий, тем в большей степени она будет поглощаться теорией музыкального восприятия. Типологические различия должны предполагаться самой концепцией музыкального восприятия. Она теоретически обосновывает их необходимость, выводя типологические исследования за рамки конкретных эмпирических поисков. Такова, на наш взгляд, задача будущих исследований в данной области проблем музыкального восприятия.

Использованная литература:

1. Асафьев Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании-М-Л., 1973.

2. Белобородова В. К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса). О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников.- В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

3. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка.- М., 1968.

4. Гродзенская Н. Л, Школьники слушают музыку.- М., 1969.

5. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества,-М., 1975.

6. Португалов К. П. Серьезная музыка в школе.-М., 1980.- 144 с.

7. Кабалевский Д. Б. Про трех китов и многое другое.- М., 1972.

8. Кабалевский Д. Б. Как рассказывать детям о музыке -М., 1977.

9. Алиев Ю. Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьников-подростков в процессе восприятия музыки.- В кн.: Музыкальное восприятие школьников. М., 1975.

10. Бальчитис Э.И. О восприятии инструментальной музыки в младших классах школы.- В кн.: Музыкальное воспитание в школе. М., 1975, вып. 10.

11.Бурлина Е. Учащаяся молодежь как объект музыкально-эстетического воспитания.- В кн.: Музыка в социалистическом обществе. М.-Л., 1977.

12. Горюнова Л. В. Воспитание музыкального в куса и развитие музыкального восприятия у школьников.- В кн.: Музыкальное воспитание в школе. М., 1975, вып. 10, с. 202-212.

13. Теплое Б. М. Психология музыкальных способностей.- М- Л., 1947.

14. Бывальцева М.В. Развитие творческих способностей ученика в процессе создания художественного образа человека // Начальная школа. 2002. №4.

15. Вендрова Н. Воспитание музыкой. М.: Просвещение, 1991.

16. Веккер Л.М. Психические процессы. Л .: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981 . Т . 3.

17. Возрастная и педагогическая психология: учебное пособие для студентов педагогических институтов // Педагогика и методика начального обучения / под ред. М. В. Гамезо. – М.: Просвещение, 1984.

18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: СОЮЗ, 1997.

19. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М. : Педагогика, 1991.

20. Выготский Л.С. Психология искусства. –М..1987.

21. Дубровина И.В. Развитие познавательных способностей. М.: Просвещение, 2003.

22. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. М .: Владос, 1994. 102 с.

23. Осеннева М. С. Безбородова Л.А. Методика музыкального воспитания младших школьников: учебное пособие для студентов вузов.- М.,2001

Одной из областей музыкальной психологии является психология музыкального восприятия. В разработку этой проблемы внесли большой вклад как отечественные музыковеды и теоретики - Б.Л. Яворский, Л.А. Мазель, Е.В. Назайкинский, В.В.Медушевский(55, 27, 32, 29), так и психологи - Б.М.Теплов, С.Н.Беляева-Экземплярская и др. (49, 9).

В программе «Музыка в школе» восприятие музыки рассматривается как основа формирования музыкальной культуры школьников. Поэтому очень важна психолого-педагогическая характеристика понятия «восприятие» и специфических особенностей восприятия музыки.

Восприятие - целостное отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Вместе с процессами ощущения восприятие обеспечивает непосредственно-чувственную ориентировку в окружающем мире. Будучи необходимым этапом познания, оно всегда в большей или меньшей степени связано с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную эмоционально -- аффективную окраску (31).

В отечественной психологии проблемами восприятия занимались А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. (20, 25, 44, 45).

С.Л. Рубинштейн в работе «Основы общей психологии» отмечает, что восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета (44).

Особое внимание в работе уделено художественному восприятию и его связи с деятельностью (44,с.139). Процесс восприятия действительности художником и процесс изображения воспринятого невозможно оторвать друг от друга: не только творчество обусловлено его восприятием, но и само восприятие в известной мере обусловлено изображением художественно воспринятого им; оно подчинено условиям изображения и преобразовано в соответствии с ними. Процесс художественного изображения и процесс художественного восприятия образуют взаимодействующее единство.

Вместе с тем, Рубинштейн С.Л. отмечает, что восприятие не только связано с действием, с деятельностью, но и само оно специфическая познавательная деятельность сопоставления, соотнесения возникающих в нем чувственных качеств предмета. «В восприятии чувственные качества как бы извлекаются из предмета - для того, чтобы тотчас же быть отнесенными к нему. Восприятие - это форма познания действительности» (44,с. 141).

Также С.Л.Рубинштейн отмечает, что чувственное и смысловое содержание восприятия не рядоположны: одно не надстраивается внешним образом над другим; они взаимообуславливают и взаимопроникают друг в друга. Прежде всего, смысловое содержание, осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является не чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания (45).

В свою очередь осознание значения воспринимаемого уточняет его чувственно-наглядное содержание. (43, с. 150).

«При этом в зависимости от значимости воспринятого для личности он остается либо только более или менее безличным предметным знанием, либо включается в личностный план переживания. Из просто воспринятого оно становится в последнем случае пережитым, испытанным, иногда выстраданным: в таком случае оно не только открывает тот или иной аспект внешнего мира, но и включается в контексте личной жизни индивида и, приобретая в нем определенный смысл, входит в само формирование личности как более или менее существенный фактор» (44, с. 140).

Восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего субъекта: в восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, интересы, устремления, желания и чувства

Зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности называется апперцепцией. При восприятии какого-либо явления активизируются и следы прошлых восприятий. Поэтому естественно, что один и тот же предмет может восприниматься и воспроизводиться по-разному различными людьми.

Содержание восприятия определяется и поставленной перед человеком задачей, и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра музыкальное произведение, человек воспринимает всю музыкальную ткань в целом, не выделяя в ней звучания каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать. Тогда звук этого инструмента станет объектом восприятия, все же остальное составит фон восприятия.

Существенным фактором, влияющим на содержание восприятия, является установка субъекта. В процессе восприятия участвуют и эмоции, которые могут изменять содержание восприятия.

По мнению С.Л.Рубинштейна, восприятие обычно никогда не бывает чисто пассивным, только созерцательным актом. Эмоциональное отношение как бы регулирует и расцвечивает воспринимаемое, делает яркими, выпуклыми одни черты и оставляет другие затушеванными в тени. Влияние интересов и чувств проявляется в восприятии сначала в форме непроизвольного внимания, но восприятие может осуществляться на различных уровнях. Если на низших уровнях процесс восприятия протекает как бы стихийно, «самотеком», независимо от сознательного регулирования, то в высших своих формах, связанных с развитием мышления, восприятие превращается в сознательно регулируемую деятельность наблюдения.

В современной психологии существует ряд различных теорий, объясняющих «механизм» восприятия музыки. Немецкий исследователь А. Веллек в книге « Музыкальная психология и музыкальная эстетика», развивая идеи Э. Курта, сформулировал «закон парсиномии», согласно которому восприятие, являясь активным процессом, работает по принципу опережающего отражения. Слушатель строит гипотезу продолжения музыкальной мысли, исходя из общих принципов построения целого, в котором фрагмент произведения, звучащий в данный момент, является частью целого. А. Веллек и другие представители гештальтпсихологии обогатили музыкальную науку представлениями о целостности, образности, структурной организованности, константности (16).

Л.С. Выготский трактовал музыкальное восприятие в соответствии с основными положениями теории интериоризации: переход внешних форм функционирования слуха (пение, игра, ритмические движения) в скрытые, представляемые действия внутреннего слуха. (14, с.51)

Теория психологической установки построена на положении о том, что восприятием управляет перцептивная установка. В.В. Медушевский вьделяет аксиологическую и опознавательные установки (29, с. 14):

ценностная установка определяет отношение слушателя к музыкальному произведению, оценку его соответствия эстетическим вкусам и потребностям.

Опознавательная установка - это комплекс знаний слушателя об использованном в произведении музыкальном языке: стиль, средства выразительности и т.д. Данная точка зрения сочетает в себе чисто психологические моменты с определенными музыковедческими включениями. В связи с этим В.В.Медушевский определяет восприятие музыкального произведения как сложную исторически и социально обусловленную деятельность, складывающуюся из различных процессов: познавательных, эмоциональных, эмоционально-оценочных (29).

В. Остроменский вводит определение «музыкального восприятия» через понятие «эстетическое восприятие», которое он определяет как сложный детерминированный процесс преломления эстетического содержания произведения в призме общего и художественного опыта человека.

Эстетическое понятие носит личностный характер, будучи в определенной мере независимым по отношению к воспринимаемому объекту, всегда включает в себя элемент оценки. (34, с.110)

Первым свойством называется эмоциональность восприятия. В самом общем виде это свойство можно сформулировать следующим образом: «Слушая музыку, человек может заражаться ее настроением». Музыка» по мнению Б.Асафьева и Л. Мовеля, -- вид искусства, язык которого в большей мере, чем язык других видов искусства, воздействует на эмоциональную сферу человека, поэтому содержанием музыки может быть все, что способно пробудить в нем переживания. (8, с.41)

Самое простое переживание многозначно, к его пробуждению привлекаются самые различные ресурсы психики. Музыка посредством разнообразных сочетаний интонаций (последовательного наложения, видоизменения, противопоставления) вводит слушателя в мир страстей и переживаний. Временная природа музыки позволяет передать посредством возникших эмоций события в их поступательном движении.

В эмоции, по определению В.В.Медушевского, можно выделить две стороны: (29, с.44)

• -содержание чувства;
• -чувственно-эмоциональное состояние.

«Эмоции либо активизируют восприятие, либо тормозят его; либо мысли несутся, обгоняя, друг друга, либо мышление прекращается».

Музыкальному выражению доступны обе стороны структуры эмоции. Среди других искусств музыку выделяет особая сила непосредственного эмоционального воздействия, связанная с ее способностью не просто описать ситуацию чувства, но как бы «изнутри» воспроизвести его.

Музыка - особое средство общения между людьми, а пробуждаемые ею чувства, по мнению В.Остроменского, - путь к воссозданию многообразных явлений жизни. Неразрывная связь музыки и жизни положена в основу одного из ведущих принципов программы «Музыка в школе» - принципа связи музыки с жизнью. Связь музыки и жизни, различные ее грани выявляются на всех этапах обучения благодаря темам программы, ключевым знаниям о музыке, знакомству с конкретными произведениями (34).

Второе свойство музыкального восприятия - целостность и образность восприятия. Человек воспринимает музыкальное произведение как единое целое, но это осуществляется на основе восприятия выразительности отдельных элементов музыкальной речи, мелодии, гармонии, ритма, тембра и т.д. Основой эмоционального восприятия музыки прежде всего является жизненное содержание, которое несет музыкальный образ.

Усвоение стиля композитора идет по пути постижения наиболее характерного для данного композитора круга музыкальных образов. «Процесс восприятия музыки есть процесс становления музыкального образа» (7,с.72). Активное восприятие музыкального образа предполагает единство двух сторон - объективной и субъективной, т.е. того, что заложено в художественном произведении, и тех ассоциаций, которые возникают в сознании слушателя на основе музыкального образа. Чем глубже субъективные представления, тем богаче и полнее восприятие.

Целостности и образности музыкального восприятия уделяется большое внимание в программе ((Музыка в школе». На протяжении всех занятий, начиная с первого класса, знакомясь с музыкой, слушая ее, исполняя и размышляя о ней, дети знакомятся с различными музыкальными образами: от совсем простых («Три подружки») до образов огромного внутреннего содержания (образ войны, Родины, выдающихся личностей).

Третье свойство - осмысленность музыкального восприятия. Л.С. Выготский писал: «Я утверждаю, что операции познания, называемые мышлением, не являются привилегией умственных процессов, которые происходят выше и ниже восприятия, а представляют собой важные ингредиенты самого восприятия. Я имею в виду такие операции, как активное исследование, отбор, усвоение главного, упрощение, решение задач, а также сочетание, расчленение, постановка в контекст. По-видимому, не существует таких процессов мышления, которые не могли бы осуществиться, по крайней мере, в принципе, в восприятии». (16, с.83).

Восприятие является первым этапом любого мыслительного процесса. «Слышать так, чтобы ценить искусство, - это уже напряженное внимание, значит и умственный труд, умозрение» Б.Асафьев (6,с.71)

В музыкальном мышлении имеют место все виды мышления как познавательного процесса (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое); также задействованы все операции и формы мышления, например:

• -сравнение (изменение темы в вариациях, изменение темы в разработке и т.д);
• - анализ и синтез (выделение в произведении выразительных средств, отдельных образов, частей и т.п.);
• - абстрагирование (прослеживание в произведении, например, только динамического развития);

классифицирование и обобщение (отнесение произведения к определенному жанру, творчеству того или иного композитора и т.п.);

экстраполяция (при определенном слуховом опыте появляется возможность предсказать развитие, кульминацию и спад напряжения и т.д.)

Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились воспринимать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

Формирование музыкальной культуры школьников предполагает воспитание в них способности, с одной стороны, «с лету», после однократного прослушивания схватывать самое существенное в большом количестве разных сочинений (накопление слухового опыта) и, с другой стороны, глубоко проникать в сравнительно небольшое число наиболее значительных произведений, помногу слушая и анализируя их.

Четвертое свойство музыкального восприятия - ассоциативность. Музыка может вызывать у слушателей разнообразные эмоциональные, образные, зрительные, смысловые, двигательные и чисто музыкальные ассоциации.

Для развития музыкального восприятия большое значение имеют пространственные ассоциации. Е.Назайкинский считает, что есть основания предполагать, будто перекрестность действия различных органов чувств в восприятии пространства и времени как раз и создает основные психофизиологические предпосылки для многообразных превращений временного и пространственного, наблюдаемых в произведениях искусств, что здесь черпают силу многие художественные средства, позволяющие языком только слуховой модальности создавать впечатления образной полноты высказывания (32).

Из практики известно, что и терминология, и нотное письмо способствует возникновению пространственных аналогов в восприятии музыки. Для неискушенного слушателя музыкальное произведение предстает как сложный акустический сигнал. И главной подсказкой ему будут служить выработанные музыкальной теорией метафорические пространственные определения различных элементов музыки: «высота», движение «вверх-вниз», расположение различных голосов, а также упражнения (различные элементы музыки: дифференцирование движений, исполнительские, певческие движения, игры и т.п.).

Современные исследования показывают, что на ранних стадиях развития музыкального восприятия большую роль играют внешние движения: пропевание мелодии, показ рукой высотных соотношений, движение и игры под музыку - это способствует созданию музыкального образа в целом и его деталей. (17, с. 56)

Данные этих и других исследований, касающихся роли пространственных ассоциаций в процессе восприятия музыки, нашли отражение в методике преподавания предмета «Музыка». С детьми пробуют не только показать движение мелодии, но и, например, движением руки показать «характер мелодии» (круговые движения - вальс).

Пятое свойство восприятия - избирательность. В отношении музыкального восприятия избирательность может быть:

• -непроизвольной: например, выделение звучащей музыки из уличного шума;
• -произвольной: выделение отдельных элементов музыки (чаще всего для этого необходим определенный опыт анализа музыкальных произведений).

Для произвольной избирательности музыкального восприятия необходима деятельность музыкального слуха и мышления. Кроме того, избирательность может быть представлена в плане предпочтения определенного музыкального стиля, жанра и т.д. Такой вид избирательности служит основой для формирования художественного вкуса.

Шестое свойство - константность музыкального восприятия. Это свойство характерно для вторичного восприятия, узнавания. Слуховая константность тесно связана со зрительной (постоянство величины, формы, цвета). По отношению к музыкальному восприятию можно сказать, что константность выражается в относительном постоянстве восприятия мелодии, метроритма, гармонии и, может быть, фактуры. Другие средства музыкальной выразительности могут изменяться. «Возвращение темы в ее первоначальном виде радостно приветствуется слухом». Б.Асафьев (6 ,с.23)

Каждое из описанных средств музыкального восприятия является необходимым условием полноценного освоения музыкального произведения. Кроме того, по нашему мнению, необходимо отметить еще один компонент, без которого восприятие музыки если и возможно, то чрезвычайно обеднено. Речь идет о способности слушателя к сотворчеству, в котором огромную роль играет такой психический процесс, как воображение.

Воспринимая музыкальное произведение, слушатель, благодаря воображению, создает на основе имеющихся у него представлений о музыке, образ конкретного, слушаемого в данный момент музыкального произведения. Воображение слушателя создает при восприятии свой, субъективно окрашенный, новый «вариант» созданного композитором образа

Таким образом, процесс восприятия музыки можно назвать сотворчеством слушателя и композитора -- сопровождение и внутреннее воссоздание слушателем содержания произведения; сопереживание, обогащенное собственным жизненным опытом и чувствами. Способность к творческому восприятию музыки выполняет роль ведущего компонента.

Довольно подробно процесс сотворчества в музыкальном восприятии рассматривается в исследованиях В.Остроменского. Он считает, что «музыкальное восприятие как способность эстетического познания окружающей действительности, воплощенной в музыкальной образности, неотделимо от творчества». (34, с. 64)

Аналитический подход к субъективному слушательскому образу показывает, что в основе его лежат непосредственные впечатления от воспринимаемой музыки и субъективные представления, возникающие при ее восприятии.

В основе субъективного постижения музыкальных образов, как считал В. Остроменский, лежит непосредственная заинтересованность субъекта восприятия. Слушатель должен существовать с эстетическим содержанием воспринимаемого произведения, которое должно его непосредственно касаться. Сотворчество возможно лишь в том случае, когда переживание создателя музыки сочетаются с переживаниями слушателя, когда эти переживания слушатель может перенести на себя. (34, с. 69)

Необходимо заметить, что субъективность музыкального восприятия, которая является уделом слушателя, потенциально заложена в объективном содержании музыкальных образов. Будучи целостной художественной структурой, воплощающей в себе, несмотря на кажущуюся неконкретность языка, богатое и разнообразное содержание, музыка во многом способна предопределить характер ее восприятия. Она предрешает силу, глубину, насыщенность, особенности эмоциональной реакции и одновременно стимулирует пробуждение индивидуально-личностного отношения к воспринятому.

Богатство музыкального восприятия не является свидетельством лишь определенного уровня музыкального развития. Возникнув с зарождением музыкального восприятия, она сохраняется во все последующие периоды музыкального развития. Но вместе с тем, необходимо заметить, что уровень музыкального развития сказывается на качестве субъективности. Вместе с развитием музыкального восприятия субъективное отношение к произведениям развивается и обогащается. Чем глубже и сильней эстетическое воздействие музыки, чем в большей степени у слушателя развивается способность к оперированию свойственным музыке категориям, тем богаче, оправданней и разнообразней становится объективный отклик слушателя, и здесь, как нам представляется, определяющую роль на уроках музыки в школе должен сыграть художественно-педагогический анализ музыкальных произведений.

Он раскрывает эстетическое содержание музыкального произведения с учетом возрастных особенностей, художественного развития, тех конкретных задач обучения и воспитания, которые ставит перед собой учитель. Художественно-педагогический анализ облегчает процесс восприятия музыки: он соотносит эмоционально-образное содержание произведений с интересами и познавательными возможностями школьников.

Анализ вносит некоторые нарушения в нормальные условия музыкального восприятия, но с педагогической целью такое вмешательство целесообразно, так как оно способствует формированию необходимых для музыкального восприятия способностей. Поэтому важно для сохранения наиболее естественных условий восприятия музыки создать максимально благоприятную атмосферу, предполагающую сотворчество.

На успешность процесса восприятия музыки огромное влияние оказывают индивидуальные различия в развитии музыкальности. В. Остроменский (34) охарактеризовал причины таких различий следующим образом:

Различия в музыкальных задатках - специфических особенностяхвлияние на характер развития музыкально - слуховых и эстетических особенностей.

Различия темперамента и характера.

Различия в принадлежности ученика к определенной социально --общественной группе (место жительства, профессия родителей)

Личный опыт учеников, их индивидуальная история.

Характер предшествующего музыкального воспитания.

Каждый из приведенных факторов определенным образом влияет на уровень и характер музыкальности, а следовательно, и музыкального восприятия.

Из истории музыкальной психологии известно, что довольно долгое время не существовало единого мнения по поводу роли задатков в развитии музыкальности человека. Чаще всего истоки этих разногласий обнаруживались в различных подходах авторов к вопросу о структуре музыкальности.

Вместе с тем, целесообразность многократного восприятия музыки определяется совокупностью способностей, образующих память. В обычных условиях объем музыкальной информации во много раз превышает предел пропускной способности памяти, поэтому слушатель при одноразовом восприятии музыкального произведения вынужден ограничиваться только незначительной частью его содержания.

В исследованиях разных авторов предполагается разное число этапов или стадий, которое проходит музыкальное восприятие, а также различное количество показов -- прослушиваний музыкального произведения. В. Остроменский наиболее приемлемой считает систему, включающую в себя три этапа, в каждый из которых входит троекратное прослушивание произведения.

В некоторых других исследованиях предполагается, что музыкальное восприятие проходит три стадии, но количество прослушиваний не оговаривается. Так что все три стадии могут быть сближены и пройти, например, на одном уроке:

1. Дети впервые слушают новое произведение.

Анализируют его с учителем.

Произведение слушается повторно.

Позже, через некоторые промежутки времени, возможны неоднократные повторения слушания. Это сближение стадий, безусловно, оказывается возможным благодаря художественно-педагогическому анализу произведения, осуществляемому на уроке если не самим преподавателем, то под его руководством.

Первая стадия характеризуется большей или меньшей диффузностью, смутностью, нерасчленностью восприятия.

Первоначальная ориентировка в новом музыкальном произведении часто сводится к узнаванию: «чувство знакомости» позволяет слушателю найти в характере фрагмента нечто сходное с ранее воспринятыми темами или интонациями. Кроме того, при прослушиваниях музыкальных произведений, прежде всего, воспринимаются фрагменты, которым свойственны:

A) динамичность - действительная или относительная по сравнению со смежными фрагментами;

Б) замедленность темпа - также действительная или относительная;

B) песенная мелодичность -- относительная замедленность темпов и вокальный опыт слушателя, позволяющий на основе звуковых представлений внутренне или внешне воссоздать услышанное (36, с. 98).

При первичном восприятии музыкального произведения наибольшую роль играет музыкальный компонент, позволяющий слушателю уловить основное эмоциональное содержание произведения.

Интенсивность включения в акт восприятия (на первой стадии) остальных его компонентов: мышления и сотворчества -- зависит от музыкального и общего развития и образования слушателя, от привлекательности для него музыкального произведения и т.д. В условиях обучения формирование образа первичного восприятия зависит от того, насколько умело и правильно учителем создается установка на восприятие произведения, как включаются в слушание общие интересы воспринимающего.

Вторая стадия восприятия - повторные слушания произведения целиком или в отрывках - представляет собой процесс углубления в содержание произведения, выделение наиболее ярких и интересных особенностей, осознание выразительности отдельных элементов музыкальной речи.

Повторное восприятие по-прежнему основывается на освоении отдельных, выделенных учителем в произведении фрагментов, но их свойства воспринимаются уже не как свойства изолированных эпизодов неосвоенной структуры, а во взаимосвязи с другими фрагментами. Эта связь позволяет постигнуть логику музыкального развития. Необходимость многократности в восприятии отдельных звукосочетаний способствует возникновению структурных специфических построений - периодичности, в которой повторение прозвучавшего построения становится для слушателя органической необходимостью. В практике воспитания музыкального восприятия учет периодичности позволяет учителю предопределить логику и характер фиксации в сознании слушателя элементов музыкальной структуры и направлять дальнейшие постижения.

Успешность протекания второй стадии зависит главным образом от уровня развития музыкального слуха и мышления слушателя. Соответственно с этим, в механизме восприятия акцент перемещается с эмоционального на слуховой и мыслительный. Целостное восприятие как бы отступает на второй план, уступая место восприятию музыкальных элементов.

Третья стадия. Повторное восприятие уже хорошо изученного, освоенного в деталях музыкального произведения представляет собой качественно иную, третью стадию музыкального восприятия, которая характеризуется дальнейшим постижением структуры воспринимаемого произведения и интенсивным формированием субъективных слушательских образов. В связи с относительным освоением слушателем специфических особенностей структуры произведения возникают возможности к более полному, эмоционально - личностному восприятию музыкальных образов.

На данном этапе освоения музыкального произведения возникают новые трудности, сопряженные с необходимостью определенной меры духовного тождества слушателя и композитора. Здесь вступает во взаимодействие целостное эмоциональное впечатление от музыки и осмысленное её восприятие. Это создает особую и очень ценную возможность восприятия музыки, актуализируется способность слушателя к сотворчеству.

Целостность музыкального искусства сохраняется в сознании учащихся только тогда, когда при восприятии конкретного произведения они способны выявить его многосторонние связи с другими сочинениями, с широкими областями музыки, с жизнью в целом.

В процессе восприятия музыки включается жизненный и музыкальный опыт школьников, относящийся к более широкой сфере музыкальных явлений. Это и опыт непосредственного переживания и размышления, формирующийся под воздействием музыкального искусства, и художественный опыт, связанный непосредственно с исполнением музыки.

Данная позиция, по мнению Э.Б.Абдуллина, позволяет рассматривать восприятие музыки как основу освоения школьниками воплощенного в музыкальном искусстве опыта эмоционально - нравственных отношений к действительности. (1, с.24)

Освоение музыкальных произведений предполагает полноценное их восприятие, т.е. слушание и понимание. Такое восприятие требует соответствующей подготовки, руководства, воспитания, что входит в задачи музыкального обучения. Под воспитанием восприятия музыки мы понимаем воспитание:

• А) эмоциональной отзывчивости на музыку;
• Б) сознательное отношение к содержанию и характеру музыкального произведения, к его музыкальному образу, к средствам музыкальной выразительности.

Развитие восприятия музыки в той или иной мере предполагает накопление опыта творческой учебной деятельности. Особенность процесса приобретения этого опыта обусловлена неразрывной связью восприятия музыки и усвоения музыкальных знаний, формирование исполнительских умений и навыков. Таким образом, исключается возможность отождествления понятий «восприятие музыки» и «слушание музыки». Восприятием музыкального образа является его сознательность, « только тогда музыка может выполнить свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, - подчеркнул Д.Б.Кабалевский, - когда дети научатся по-настоящему слышать её и размышлять о ней».(22,с.79).

Всемерно развивая на уроках различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Описанные свойства и особенности музыкального восприятия являются основой формирования музыкальной культуры учащихся общеобразовательной школы.

Развитие восприятия музыки – основа воспитания музыкальной культуры школьников.

«Музыка - одно из сильнейших орудий воспитания каждого человека», - писал Д.Д. Шостакович. Музыкальное искусство в обществе содействует его гуманизации и участвует в эстетическом наполнении общественной жизни. Эмоциональные переживания человека всегда связаны с его нравственными ценностями, с тем, что он почитает за добро и зло. Творчески мыслящие люди отличаются от тех, кто способен только усваивать знания и выполнять привычную, хорошо налаженную работу, богатством внутренних переживаний, их тонкостью и глубиной. Высоко развитая эмоциональная сфера помогает им обращаться в сложных ситуациях к подсознанию и находить решения поставленных задач. То, как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств наблюдаемого объекта, но и от психологических особенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темперамента, состояния в данный момент. Музыкальные интересы человека составляют одно из звеньев его общей духовной культуры. Для развития личности человека необходимо восприятие музыки различных жанров.

Чтобы повысить эффективность учебного процесса, необходимо изучение закономерностей музыкального воспитания на уроках и во внеурочное время. Для более эффективной работы следует расширить круг тем из произведений классиков, включенных в школьную программу, и, конечно, привлечь те произведения, которые не известны детям.

Как указывал С.Л. Рубинштейн, «отлет от действительности детского фантазирования заключается главным образом в том, что ребенок не знает ее, не учитывает основных закономерностей объективной действительности и поэтому легко нарушает жизненную реальность». Творчество активизирует память, мышление, наблюдательность, целеустремленность, интуицию, что необходимо во всех видах деятельности. Стало общепринятым начинать развитие творческих способностей в детском возрасте на материале классической музыки, изобразительного искусства и всевозможных детских игр. В работе с детьми необходимо развивать творческое воображение, при этом учить культуре воплощения образов.

В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости с мышлением, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности. Процесс музыкального познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер.

Детское творчество на уроках музыки представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки. Воспитательное значение детского творчества оценивается достаточно высоко. Так, Б. Л. Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребенка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом музыкальной мысли ребенка. Б. В. Асафьев писал, что творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей. Б. М. Теплов обращал внимание на важность творчества в период начального обучения, когда закладываются основы отношения к искусству. Согласно мнению Н. А. Ветлугиной, творчество является важным условием и средством развития способности образного видения мира.

Творческое начало проявляется не только в оценочном суждении о воспринятой музыке, интерпретации произведения, но и в собственном творчестве. Творчество способствует развитию музыкально-образного видения, является важным условием музыкального и общего развития ребенка.

Учитель должен уделять большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.

Методика музыкального воспитания как педагогическая наука подчиняется закономерностям общей педагогики и, подобно любой методике, опирается на дидактические принципы. Принцип воспитывающего обучения; научность и доступность осваиваемого материала; наглядность при его преподнесении; прочность знаний, умений, навыков; активность музыкальной деятельности учащихся, их самостоятельность; связь музыкального воспитания с жизнью, интересами детей - все эти принципы лежат в основе методики музыкального воспитания. Вместе с тем в соответствии с особенностями школьного предмета «Музыка» методика музыкального воспитания выдвигает и свои принципы: единство эмоционального и сознательного, художественного и технического, единство развития ладового, ритмического чувства и чувства формы. Они направлены на развитие музыкальных способностей, интереса к музыке, воспитание вкуса и музыкальной культуры в целом.

Необходимость принципа единства эмоционального и сознательного обусловлена спецификой музыкального искусства и особенностями его восприятия. Развитие восприятия музыки требует осознания вызываемых ею эмоциональных впечатлений, а также ее доступных выразительных средств. Принцип единства художественного и технического основывается на том, что художественное, выразительное исполнение произведения требует соответствующих навыков и умений. Например, при разучивании песни учитель формирует у учащихся вокально-хоровые навыки; чтобы исполнить мелодию, ритмический аккомпанемент на детских музыкальных инструментах, учащиеся должны овладеть простейшими приемами и умением совместной игры на этих инструментах. В любом случае усвоение исполнительских навыков должно подчиняться художественным задачам, направленным на раскрытие и воплощение музыкального образа произведения. При этом овладение навыками является средством для достижения цели - художественного исполнения музыкального произведения. Единство художественного и технического в работе над произведением достигается при условии развития творческой инициативы учащихся. Их участие в создании замысла исполнения произведения активизирует воображение и в то же время способствует осознанию факта, что исполнительские навыки и умения являются необходимым средством достижения выразительного, художественного исполнения произведения. Принцип единства развития ладового, ритмического чувства и чувства формы должен лежать в основе различных видов музыкальной деятельности. Благодаря комплексному и последовательному развитию музыкальных способностей у школьников формируются представления о принципах развития музыки, выразительности элементов музыкальной речи, выразительных возможностях музыкальных форм. Например, формирование у учащихся представлений о вариационной форме происходит на основе активизации ладового, ритмического чувства в процессе выявлений изменений темы.

Музыкальные занятия в средней общеобразовательной школе, будь то уроки или внеклассные мероприятия, направлены на то, чтобы развить у учащихся способность чувствовать, понимать, любить, оценивать явления искусства, наслаждаться ими, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности. Как известно, музыкальная культура школьника – это интегративное свойство личности, главнейшими показателями которого являются:

музыкальная развитость (любовь к музыкальному искусству, эмоциональное к нему отношение, потребность в различных образцах музыки), музыкальная наблюдательность (в значении, которое придавал этому понятию Б. В. Асафьев); музыкальная образованность (овладение некоторыми видами музыкальной деятельности, приобретение искусствоведческих знаний, опыта творческой деятельности и сформированность эмоционально-ценностного отношения к искусству и жизни, «открытость» новой музыке, новым знаниям об искусстве, наличие музыкально-эстетических идеалов, художественного вкуса, критическое, избирательное отношение к различным музыкальным явлениям).

Высшая цель школьного музыкального образования заключается в передаче положительного духовного опыта поколений, сконцентрированного в музыкальном искусстве. Практика музыкального воспитания показывает, что глубокое проникновение в идеи произведений искусства достигается только в том случае, если ученик сможет увидеть в нем нечто значимое для себя, то, что отвечает его внутренним потребностям и надеждам, когда удается достичь соотнесения содержания произведения, написанного очень давно, с духовным мироощущением слушателя сегодняшнего дня. Этой возможностью обладает классическая музыка. Любить музыку - значит испытывать потребность в общении с ней, переживать радость, волнение, печаль, слушая ее. Понимать музыку - значит воспринимать ее сознательно, отдавая себе отчет в ее содержании. Действительно, существует тесная связь между этими понятиями; «понимать» и «любить», воспринимать сознательно и эмоционально, чтобы глубже переживать и чувствовать музыку.

В наше время дети слушают музыку разных жанров. Но не может не тревожить, что дети мало знают классическую музыку, а порой совсем ее не воспринимают. А ведь классическая музыка - это лучшее, отобранное временем наследие человечества. Осмысленное прослушивание музыки, изучение значимых музыкальных произведений активизируют мышление, память, внимание; развивают чувственное познание - ощущение и восприятие; укрепляют психическое здоровье детей. Это давно доказано музыкальной психологией, которая как наука зародилась в недрах философии. Еще античные мыслители, размышляя о законах устройства миропорядка и общественной жизни, сделали ряд важных наблюдений и выводов, касающихся роли и значения музыки в общественной жизни.

Исследователи подтверждают благотворное влияние слушания классической музыки не только на умственные способности человека, но и на развитие его мозга в целом. В результате обследования группы профессиональных музыкантов, а также людей, которые слушали классическую музыку в детстве, было выяснено, что они имеют отличную память и способность к языкам. Кроме того, ученые обнаружили, что мозжечок у музыкантов на 5% больше, чем у людей, не имеющих отношения к этой профессии. Именно этот участок мозга, отвечающий за координацию движений, «слушает» и чувствует музыку! Музыкальная психология предлагает использовать музыку в оздоровительных целях, предлагая ее как для слушания, так и для исполнения и творчества. Способность музыки непосредственно влиять на эмоциональное состояние человека обеспечивает глубокие переживания в процессе ее восприятия и исполнения.

3. Фрейд доказывал, что, когда человек в окружающей его жизни не находит возможности удовлетворения своих потребностей, он пытается это сделать в своих фантазиях. При слушании музыки происходит снятие личностного напряжения, вызванного жизнью, и человеку становится легче. Аристотель объясняет воздействие музыки на примере религиозных песнопений, которые «действуют возбуждающим образом на душу и приносят как бы исцеление и очищение людям».

Слушая музыкальное произведение, мы не воспринимаем отдельно его мелодию, ритм, тембр, гармонию, но - музыку в целом, обобщая в образе отдельные средства выражения. Когда мы слушаем музыкальное произведение и с первых же тактов говорим, это Шопен, а это - Бетховен, тем самым мы совершаем акт категоризации, относя услышанное к определенным эпохам, стилевому направлению, композитору. Мы можем также определить жанр произведения - симфонический или камерный, характер художественного образа - лирический или героический, средства, с помощью которых раскрывается содержание данного образа.

Отказ от низкопробного искусства может произойти не только при улучшении музыкального образования, но и при создании условий, которые приводят к высокой самооценке личности и формированию позитивного Я. Для постижения классической серьезной музыки требуются глубокая сосредоточенность, аналитическое размышление по поводу вызываемых переживаний. Поэтому не случайно так много общего в восприятии серьезной музыки с медитацией, под которой понимается «интенсивное, проникающее вглубь размышление, погружение в предмет, идею и т.д., достигаемое путем сосредоточенности на одном объекте и устранении всех факторов, рассеивающих внимание».

Развить музыкальное восприятие - значит научить слушателя переживать чувства и настроения, выражаемые композитором с помощью игры звуков, специальным образом организованных; включить слушателя в процесс активного сотворчества и сопереживания идеям и образам. Для умения слушать серьезное музыкальное произведение необходимо иметь достаточный уровень развития специальных музыкальных способностей - слуха, памяти, мышления, воображения. Все они развиваются в процессе целенаправленных музыкальных занятий, как-то: пение в хоре, ритмика, прослушивание одних и тех же музыкальных произведений, разучивание мелодических тем, которые встречаются в прослушиваемом произведении, изучение биографий композиторов и особенностей их творческого пути. Развитие восприятия предполагает умение вычленять из общей ткани отдельные средства музыкальной выразительности - мелодию, гармонию, фактуру, темп, ритм и другое; освоение принципов творческого преобразования и отражения действительности в звуках музыки; выявление ассоциаций, которые вызваны тем или иным средством. Когда слушатель воспринимает музыкальное произведение и оно глубоко захватывает его, в идеальном случае происходит то, что Л.С. Выготский называл чудом искусства, а американский психолог А. Маслоу - «пиковым переживанием». В момент переживания «пикового» опыта человек, согласно А. Маслоу, испытывает свое единение с Вселенной. Он выходит за границы собственного Я и ощущает мир как свое естественное продолжение. В момент «пика» человек приобретает особое восприятие - он видит вещи как бы впервые, в их единственности, неповторимости. Такие переживания вызывают стремление к творчеству и способствуют росту личности человека.

Музыкальное воображение действует в области музыкально-слуховых представлений, в процессе работы внутреннего слуха. Работа воображения может протекать либо по «мыслительному», либо, по «художественному» пути, но в обоих случаях композитору, исполнителю, слушателю необходимо уметь переноситься в другой мир, отличающийся от того, что окружает нас. Осознание воздействия музыкального произведения способствует раскрытию его содержания, накоплению учащимися музыкального опыта, который сказывается при последующем общении с музыкой. Он усиливает ее воздействие, обогащает духовный мир учащихся, их чувства, мысли, переживания. Благодаря использованию в музыкальном воспитании принципа единства эмоционального и сознательного, у учащихся развивается способность оценивать воспринятое и, таким образом, воспитываются их интересы и вкусы. Основное средство достижения этой цели - постоянные и систематические встречи учащихся с музыкой, развитие у них на этой основе потребности в высоких образцах художественного творчества. В процессе школьных музыкальных занятий учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, анализируют общий характер, настроение музыки, значение различных элементов музыкальной речи в их совокупности.

Главная цель занятий музыкой в школе состоит в пробуждении у учащихся интереса к музыке, и на основе этого развитии у них умения чувствовать, понимать, любить и оценивать музыкальные произведения, наслаждаться ими, испытывая потребность в систематическом общении с музыкой. Наряду с этой воспитательной задачей большое значение имеют задачи образовательные. Необходимо, чтобы школьники накапливали опыт, впечатления от общения с высоким искусством, систематически и последовательно, от класса к классу овладевали знаниями о музыке, без которых невозможно глубокое постижение музыкальных произведений. В связи с этим через все годы обучения проходят основные познавательные темы, развитие которых предполагает знакомство с образцами профессиональной и народной музыки с ведущими музыкантами-солистами и музыкальными коллективами; с музыкальными жанрами, формами.

Развитие восприятия музыки является важнейшей задачей музыкального воспитания школьников, и происходит оно в процессе всех видов музыкальной деятельности. Восприятие музыки на уроке является самостоятельным видом деятельности на уроке. Оно определяется как слушание или слушание-восприятие. Учащиеся знакомятся с музыкальными произведениями, более сложными по сравнению с теми, которые могут исполнить сами. Однако процесс слушания таких произведений не сводится лишь к знакомству с музыкой. Важно формировать у учащихся навыки и умения, необходимые для полноценного восприятия ими музыкальных произведений, развивать у них интерес и музыкальный вкус. Основой воспитания у школьников музыкального вкуса являются художественно ценные произведения и активная музыкальная деятельность, направленная на их освоение. Правильно организованное слушание музыки, разнообразные приемы активации восприятия (например, через движение, игру на простейших музыкальных инструментах, а также вокализацию тем) способствуют развитию интересов учащихся, формированию их музыкальных потребностей.

Музыкальное восприятие – сложный процесс, в основе которого лежит способность слышать, переживать музыкальное содержание как художественно-образное отражение действительности. Музыка воздействует комплексом выразительных средств. Это - ладогармонический склад, тембр, темп, динамика, метроритм, они передают настроение, основную мысль произведения, вызывают ассоциации с жизненными явлениями, с переживаниями человека.

Восприятие музыкальных образов происходит благодаря своеобразной творческой деятельности слушателя, так как включает его собственный опыт (музыкально-слуховой и жизненный). В результате идея произведения воспринимается как нечто сокровенное. Именно поэтому музыковеды утверждают, что слушать музыку так, чтобы слышать ее – это напряженная работа сердца, ума и особое творчество. В первую очередь важно привить детям элементарные навыки восприятия музыкальных структур, так как для слушателя, лишенного чувства восприятия формы, не ощущающего ее в данном сочинении, музыка «не оканчивается, а прекращается». Иначе, анализ музыкальных произведений углубляет их эмоциональное восприятие. Воздействуя, музыка способна волновать, радовать, вызывать к себе интерес. Радость и печаль, надежда и разочарование, счастье и страдание – всю эту гамму человеческих чувств, переданную в музыке, учитель должен помочь детям услышать, пережить и осознать. Педагог создает все условия для проявления эмоционального отклика учащихся на музыку. Только потом он подводит их к осознанию содержания произведения, выразительных элементов музыкальной речи и комплекса выразительных средств. Благодаря этому произведение оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания, умения рассуждать о музыке, то есть давать эстетическую оценку ее содержанию. Учитель разными средствами стремится внести радость в общение детей с музыкой. Это во многом зависит от используемых на уроке произведений. Они должны быть художественно ценными, образно-увлекательными близкими детям по содержанию, доступными по языку и вместе с тем должны удовлетворять потребность учащихся в общении с прекрасным.

Подготовка школьников к эмоциональному восприятию музыки может осуществляться разными методами и приемами. К ним относятся вступительное слово учителя, использование произведений других видов искусств, вокализация тем инструментальных сочинений. Одной из особенностей художественного мышления является его образность, а образ всегда связан с целостным представлением объекта. С помощью ощущений, представляемых нашими анализаторами, мы можем видеть, слушать, различать, что происходит в окружающем нас мире. Различные анализаторы в процессе своей работы взаимодействуют, проникая друг в друга, синтезируясь, развивают цветной слух. Чувство ритма связано с общей уравновешенностью в нервной системе процессов торможения и возбуждения. На основе формальных признаков темпа и лада музыкального произведения можно выявлять конкретное настроение, передаваемое им.

По опросу учащихся среднего звена, можно судить о музыкальных предпочтениях учащихся. Музыкальные предпочтения школьников связаны с социальным статусом их семьи, который определяется уровнем образования родителей и родом их занятий. У детей из семей с высоким статусом чаще отношение к объектам культуры наиболее зрелое и общественно ценное. Эти школьники в 1,5 раза чаще проявляют положительные эмоции при восприятии классической музыки. В отношении тяжелого рока негативные оценки учащихся из семей с высоким социальным статусом проявляются в два раза чаще, чем учащимися из семей с низким социальным статусом. Восприятие музыки связано и с успеваемостью. Восторг и уверенность в себе при слушании тяжелого рока испытывают 17% отличников, 26 - хорошистов и 66% неуспевающих. Никто из последних не испытывает от произведений этого жанра отрицательных эмоций. Но такие переживания отметили у себя 20% отличников и 24% хорошистов. Можно предположить наличие в этом жанре особой компенсаторной функции, актуализирующейся при переживании жизненных трудностей или неудач». Отличники и хорошисты дают в два раза больше положительных оценок русской народной песне, чем те, кто числится среди неуспевающих. В отношении к авторской самодеятельной песне наибольшее количество положительных откликов у ребят, активно участвующих в общественной жизни школы. Оценка музыкальных жанров оказалась зависимой и от пола. Среди девушек классическая музыка положительно оценивается в 1,5 раза чаще, чем среди юношей. Обратная картина наблюдается при оценке тяжелого рока. Положительная оценка рок-музыки и существенное ее предпочтение в структуре музыкальных интересов может говорить о преобладании защитных реакций, связанных с компенсацией положительных эмоций, недополучаемых в контакте с окружающей действительностью. Школьники, входящие в одну и ту же неформальную группу, имеют одинаковые музыкальные интересы. Например, в каждом классе есть общие музыкальные предпочтения, характерные только для этой группы ребят.

На первом этапе развития неопытный слушатель воспринимает главным образом «внешний слой» музыкального произведения. На последующих - осознает отдельные детали и фрагменты сочинения. В соответствии с методикой и особенностями восприятия, я использую на уроках следующий порядок понимания музыкального произведения в процессе его восприятия:

Выявление главного настроения; определение средств музыкальной выразительности; рассмотрение особенностей развития художественного образа; определение главной идеи произведения; понимание специфики автора; нахождение личностного подхода к произведению;

Каждое из этих направлений работы связано с постановкой перед учащимися проблемных заданий. Например, при выявлении главного настроения учащимся можно предложить обсуждение следующих вопросов:

Какие чувства передаются в предлагаемой музыке? Какие эпизоды понравились больше всего?

Выполняя задания и следя за развитием художественного образа произведения, учащийся начинает его лучше понимать. И в ходе урока мы начинаем углубляться в образное содержание предложенных музыкальных примеров. Вопросы к ученику могут быть следующие:

Как произведение начинается? Какой характер имеют мелодия и другие средства музыкальной выразительности? Какой образ возникает в твоем сознании? Как он развивается - плавно или с резкими контрастами? Как заканчивается произведение? К чему привело развитие образа?

Развитию образного мышления способствует поиск названия, которое необходимо подобрать к прослушиваемой музыке.

На уроках в 5-8 классах мы говорим уже об определении главной идеи произведения. Можно спросить у учащихся:

Если это программное произведение, можно спросить:

Ответы на эти вопросы заставляют учащихся размышлять над общечеловеческими ценностями, находящими свое воплощение в звуках музыки. Понимание этих ценностей ведет к нравственному возвышению личности школьника.

Большое влияние на учащихся оказывает не только музыка, но и личность самого композитора. Часто ребята сами задают вопросы о жизни автора.

Вопросы к учащимся здесь могут быть такие:

Какое мироощущение и мировосприятие отличает музыку данного композитора? Каково его отношение к своим героям? Относится ли он к ним с симпатией, юмором, со страданием или с иронической усмешкой?

Следующие вопросы требуют самораскрытия учащегося, к чему он не всегда готов:

Какие события из жизни напоминает эта музыка? Какие воспоминания и надежды она пробуждает? Что бы захотелось сделать, прослушав эту музыку?

Все творческие задания выполняются в определенной последовательности. Например, в начальных классах, чтобы найти выразительные движения, соответствующие музыке, дети сначала слушают произведение, выявляют его характер, средства музыкальной выразительности, форму. Затем они планируют возможные варианты тех или иных движений. Замысел обсуждается коллективно или обдумывается индивидуально и дополняется. Итогом творческого решения является выразительное исполнение сочинения. В первом классе я использую шумовой оркестр из подручных средств: деревянные кубики, металлические ложки, бумага (шуршание), и т.д.

При оценке выполненного задания необходимо учитывать степень понимания музыкального образа, стремление к совершенствованию композиции в процессе сочинения, способность «автора» выразительно ее повторить.

При выполнении заданий такого типа ребята учатся понимать и устанавливать взаимосвязь между музыкальным образом и средствами его воплощения.

Так же я использую слушание и при разучивании новых песен. Но сначала ребята поют свои варианты песни, а уж потом мной предлагается оригинальное исполнение, чтобы не создавался стереотип, шаблон. Таким образом, учащиеся получают больше возможности для творческой мысли, и легче воспринимают уже знакомое произведение.

Итак, эмоционально-осознаное восприятие музыкального произведения способствует более глубокому проникновению в его содержание и осмысление его идеи. Каждый ученик, имея свой музыкальный опыт и индивидуальные особенности, по-своему воспринимает музыкальное произведение. При этом восприятие музыкального образа зависит от его музыкальных и творческих способностей.

Литература:

1. Н.Н. Кондратюк, «Музыка в школе. Игры, конкурсы, современные методы», методическое пособие, Творческий центр «Сфера», М.2005г.
2. Д.Б. Кабалевский, «Программа для общеобразовательных школ», 2005г.
3. Ю.Б. Алиев, «Программа», 1993г.
4. Н.М. Черноиваненко, Л.Г.Д митриев, «Методика музыкального воспитания», 1989г.
5. Т.И. Науменко, В.В. Алеев, «Музыка», 2000г.
6. А.Во, «Классическая музыка. Новое восприятие», 1997;