Методы психологии Психология, как и каждая наука, пользуется целой системой различных частных методов, или методик. Основными методами исследования в психологии, как и в ряде других наук, являются наблюдениеи эксперимент. Каждый из этих общих методов научного

ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В современной педагогической практике уже невозможно грамотно, эффективно и на уровне современных культурных требований строить свою деятельность без интенсивного внедрения научных психологических знаний. Педагогическая

ВОЗНИКНОВЕНИЕ И НАЧАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Зарождение педагогической психологии относится ко второй половине XIX в. и связано с проникновением генетических идей в психологическую науку. Значительный вклад в развивающуюся психолого-педагогическую

БИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ И СОЦИОГЕНЕТИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЯ В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ Проблема психического развития детей, источников и закономерностей этого развития всегда центральная для педагогической психологии. От ее решения зависит определение путей

1.2. Методы психологии Понятие метода. Термин «метод» имеет как минимум два значения.1. Метод как методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, исходная, принципиальная позиция как подход к

Методы педагогической психологии
В педагогической психологии используются все те методы, которые есть в общей, возрастной и многих других отраслях психологии: наблюдение, устный и письменный опрос, метод анализа продуктов деятельности, контент-анализ, эксперимент и др., но только здесь они применяются с учетом возраста детей и тех психолого-педагогических проблем, в контексте которых возникает необходимость обращения к ним. Вносимые в эти методы изменения, когда они используются в педагогической психологии, касаются возможности оценки с их помощью наличного уровня воспитанности и обученности ребенка или тех изменений, которые происходят в его психике и поведении под влиянием обучения и воспитания. Для определения специфики применения общенаучных методов исследования в педагогической психологии необходимо рассмотреть некоторые особенности взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований, а также уровни методологических знаний. (http://www.pirao.ru/; см. сайт Психологического института РАО).

Взаимосвязь методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований
Каждая наука, в том числе и педагогическая психология, для того чтобы продуктивно развиваться, должна опираться на определенные исходные положения, дающие правильные представления о феноменах, которые она изучает. В роли таких положений выступают методология и теория.
Деятельность людей в любой ее форме (научная, практическая и т.д.) определяется целым рядом факторов. Конечный ее результат зависит не только от того, кто действует (субъект) или на что она направлена (объект), но и от того, как совершается данный процесс, какие способы, приемы, средства при этом применяются. Это и есть проблемы метода.
История и современное состояние познания и практики убедительно показывают, что далеко не всякий метод, не любая система принципов и других средств деятельности обеспечивают успешное решение теоретических и практических проблем. Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь должен быть истинным (см. рис. 2).

Методология - система принципов и способов организации, построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Понятие "методология" имеет два основных значения: а) система определенных способов и приемов, применяемых в той или иной сфере деятельности (в науке, политике, искусстве и т.п.); б) учение об этой системе, общая теория метода, теория в действии.
Методология:
учит, как надо действовать ученому или практику, чтобы получить истинный результат;
исследует внутренние механизмы, логику движения и организации знания;
выявляет законы функционирования и изменения знания;
изучает объяснительные схемы науки и т.п.
В вою очередь, теория - это совокупность взглядов, суждений, умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности.
Тот или иной научный подход и методологические принципы реализуются в конкретно-исследовательских методах. В общенаучном плане, метод (от греч. methodos - путь исследования, теория, учение) - "способ достижения какой-либо цели, решения конкретной задачи; совокупность приемов или операций практического и теоретического освоения (познания) действительности " (Большой энциклопедический словарь, 1998. С. 724; аннотация).
Основная функция метода - внутренняя организация и регулирование процесса познания и практического преобразования того или иного объекта. Поэтому метод (в той или иной своей форме) сводится к совокупности определенных правил, приемов, способов, норм познания и действия. Он есть система предписаний, принципов, требований, которые должны ориентировать в решении конкретной задачи, достижении определенного результата в той или иной сфере деятельности. Он дисциплинирует поиск истины, позволяет (если он правильный) экономить силы и время, двигаться к цели кратчайшим путем. Истинный метод служит своеобразным компасом, по которому субъект познания и действия прокладывает свой путь, позволяет избегать ошибок.
В свою очередь, методы педагогической психологии конкретизируется в исследовательских методиках. Методика отвечает конкретным целям и задачам психолого-педагогического исследования, содержит в себе описание объекта и процедур изучения, способов фиксации и обработки полученных данных. На основе определенного метода может быть создано множество методик. Например, экспериментальный метод в педагогической психологии воплощен в методиках изучения интеллекта, воли, личности учащегося и других сторон психической реальности.
Пример. Рассмотрим "треугольник" взаимосвязи методологии, методов и методик психолого-педагогических исследований на примере отечественной психологии и гуманистической психологии.
В советский период развития отечественной педагогической психологии, как и психологии в целом, был обусловлен превалированием диалектико-материалистического подхода к пониманию сущности явлений действительности.
Суть его выражалась:
в представлении о первичности материи и вторичности сознания;
представлении о движущих силах развития окружающей действительности и психики;
понимании единства внешней, материальной деятельности и внутренней, психической;
осознании социальной обусловленности развития психики человека.
Следовательно, одним из важнейших методов исследования в области психологии, в частности педагогической психологии, был метод эксперимента. С помощью этого метода проверяются гипотезы каузального, т.е. причинно-следственного, характера. Особую популярность получила в то время такая разновидность эксперимента как формирующий эксперимент. Поэтому активно разрабатывались различные программы формирующего эксперимента, коррекционно-развивающие учебные программы и т.п.
Основу гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу и др.) составляет гуманитарная парадигма. Эта парадигма в науке предполагает собой познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции; она вносит "человеческое измерение" во все сферы общественной жизни. Для нее характерно использование общих принципов при интерпретации индивидуальных, общественных или исторических событий. Но в то же время единичный случай не рассматривается как частный случай общей закономерности, а берется в своей самоценности и автономности. Для гуманитарного познания важно постичь единичные факты как таковые. Поэтому одним из основных способов познания человека и его "второй природы" является понимание. Понимание - это не только знание, но и соучастие, сопереживание, сочувствие другому. Поэтому среди основных методов познания превалируют методы практической психологии (психологическая консультация, психотерапия, психотренинг, транзактный анализ и др.). (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1995/952/952019.htm; см. статью Воробьевой В.Н. "Гуманитарная психология: предмет и задачи").

Уровни методологических знаний
В современной методологии и логике науки (Асмолов А.Г., 1996, аннотация) выделяется следующая общая схема уровней методологии:
уровень философской методологии;
уровень методологии общенаучных принципов исследования;
уровень конкретно-научной методологии;
уровень методик и техник исследования.
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/991/991003.htm - см. статью Асмолова А.Г. "XXI век: психология в век психологии (посвящается памяти моего учителя А.Н. Леонтьева (1903-1979)).
Методология философская - это та основа, на которой базируется исследовательская деятельность. В роли методологической основы конкретных научных направлений выступают крупные философские учения. Она существует не как система жестких норм или указаний на необходимость неопределенных технических приемов, а только предлагает основные ориентиры. К этому же уровню методологии относится рассмотрение общих форм научного мышления.
К общенаучной методологии относятся попытки разработки универсальных принципов, средств и форм научного познания, соотносимые, хотя бы потенциально, не с какой-то конкретной наукой, но применимые к широкому кругу наук. Однако этот уровень методологии остается все же, в отличие от методологии философской, в рамках собственно научного познания, не расширяясь до общемировоззренческого уровня.
Сюда относятся, например, концепции системного научного анализа, структурно-уровневый подход, кибернетические принципы описания сложных систем и др. На этом уровне разрабатываются и общие проблемы построения научного исследования, способы осуществления теоретической и эмпирической деятельности, в частности - общие проблемы построения эксперимента, наблюдения и моделирования (http://www.vygotsky.edu.ru/html/da.php; см. международная кафедра культурно-исторической психологии МГППУ).
Конкретно-научная методология разрабатывает те же проблемы, что и общенаучная методология, но в рамках конкретных наук, исходя из особенностей объекта науки, в отношении как теории, так и эмпирической деятельности.
Это осуществляется в рамках систем знаний, создаваемых научными школами, которые отличаются друг от друга своими объяснительными принципами и способами исследовательской и практической работы (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1999/993/993018.htm; см. статью Лазарева В.С. Проблемы понимания психического развития в культурно-исторической теории деятельности).
На уровне конкретных методик и техник исследования осуществляется разработка конкретных методик психолого-педагогического исследования применительно к решению познавательных задач определенного типа. На этом уровне рассматриваются проблемы валидности и методики разрабатываемых диагностических методик исследования (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-diag.html; см. лабораторию диагностики и коррекции психического развития ПИ РАО).

Классификация методов психолого-педагогических исследований
Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым (Ананьев Б.Г., 2001; аннотация) (http://www.yspu.yar.ru:8101/vestnik/pedagoka_i_psichologiy/4_2/; см. статью Мазилова В.А. "Б.Г. Ананьев и современная психология (К 90-летию со дня рождения Б.Г.Ананьева)").
Все методы он разделил на четыре группы:
организационные;
эмпирические;
по способу обработки данных;
интерпретационные.
1. К организационным методам ученый отнес:
сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;
лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;
комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.
2. К эмпирическим:
обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);
эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);
психодиагностический метод;
анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);
моделирование;
биографический метод.
3. По способу обработки данных
методы математико-статистического анализа данных и
методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).
4. К интерпретационным
генетический (фило- и онтогенетический) метод;
структурный метод (классификация, типологизация и др.).
Ананьев подробно описал каждый из методов, но при всей тщательности его аргументации, как отмечает В.Н. Дружинин в своей книге "Экспериментальная психология" (Дружинин В.Н., 1997; аннотация), остается много нерешенных проблем: почему моделирование оказалось эмпирическим методом? Чем практические методы отличаются от полевого эксперимента и инструментального наблюдения? Почему группа интепретационных методов отделена от организационных?
Целесообразно, по аналогии с другими науками, выделить в педагогической психологии три класса методов:
1. Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования.
2. Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования).
3. Интерпретационно-описательные, при которых субъект "внешне" взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами).
Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.
Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.
Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:
дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;
индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;
моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.
Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.
Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы.

Основные методы педагогической психологии
Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.
Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".
Главными особенностями метода наблюдения являются:
непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;
пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;
сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.
Различается несколько видов наблюдений. В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних.
Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика.
Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие:
1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.
2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.
3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).
4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.
5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.
6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.
7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).
Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы. Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д.
В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно.
Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.
Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:
наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;
обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;
варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;
умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.
Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью.
Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле.
Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация).
Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.
Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:
открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;
закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;
именные, требующие указывать фамилии испытуемого;
анонимные, обходящиеся без нее и др.
При составлении анкеты учитываются:
содержание вопросов;
форма вопросов - открытые или закрытые;
формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);
количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.
Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.
Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.
Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.
От других способов обследования тестирование отличается:
точностью;
простотой;
доступностью;
возможностью автоматизации.
(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").
Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода, основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; см. психологические тесты).
Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.
Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала.
Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориентационного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ).
А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:
основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;
типы тестов и сферы их применения;
основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);
критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);
этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987).
Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности.
Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.
Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО).
При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная, при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.


Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.
Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.
Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.
Психолого-педагогические эксперименты различаются:
по форме проведения;
количеству переменных;
целям;
характеру организации исследования.
По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.
Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками. Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация).
Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено.
Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация).
По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты.
Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте.
Многомерный эксперимент. В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента.
Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; см. лабораторию теоретических и экспериментальных проблем психологии развития ПИ РАО).

Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований
Суть формирующего эксперимента
Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого.
Формирующий эксперимент широко используется в отечественной психологии при изучении конкретных путей формирования личности ребенка, обеспечивая соединение психологических исследований с педагогическим поиском и проектированием наиболее эффективных форм учебно-воспитательного процесса (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-ps-not.html; см. лабораторию психологических основ новых образовательных технологий).
Синонимы формирующего эксперимента:
преобразующий,
созидательный,
воспитывающий,
обучающий,
метод активного формирования психики.

По целям различают констатирующий и формирующий эксперименты.
Цель констатирующего эксперимента - измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Таким образом, получается первичный материал для организации формирующего эксперимента.
Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированности той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная экспериментальная ситуация, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психических функций и глубже раскрыть их структуру. Основу формирующего эксперимента составляет экспериментально-генетический метод исследования психического развития.
Теоретической основой формирующего эксперимента является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru

1. Объект и предмет психологической науки. Специфика психологического познания

Объект - это фрагмент объективной, т.е. существующей независимо от сознания исследователей действительности.

Предмет - это специфический для науки угол зрения на объект, аспект самого объекта, специфичный для определённой отрасли науки и задаваемый её категориальным аппаратом, используемыми ею методами исследования.

Предметом изучения общей психологии являются:

Познавательная и практическая деятельность;

Общие закономерности психических процессов: ощущений, восприятий, памяти, воображения, мышления, психической саморегуляции;

Дифференциально-психологические особенности личности человека;

Характер, темперамент, преобладающие мотивы поведения и т.д.;

Фундаментальные проблемы: сущность и содержание психического, возникновение и развития психики в фило и онтогенезе.

Во все времена человечество интересовали вопросы о том, что есть человек: чем определяются причины и закономерности его поступков, законы поведения в обществе, внутренний мир.

Интригующей представлялась задача понять, как возникают мысленные образы, что такое сознание, мышление, творчество, каковы их механизмы. На все эти и многие другие вопросы стремится ответить психология, которая с момента своего возникновения балансирует между наукой, искусством и верой. С чем связаны трудности ее становления?

Во-первых, это наука о самом сложном из всего, что известно человечеству. Еще древнегреческий философ Аристотель, начиная свой трактат «О душе», писал: «Среди прочих знаний исследованию о душе следует отвести одно из первых мест, так как оно -- знание о наиболее возвышенном и удивительном». А великий физик А. Эйнштейн, знакомясь с опытами знаменитого психолога Ж. Пиаже, резюмировал свои впечатления в парадоксальной фразе о том, что изучение физических проблем -- это детская игра в сравнении с загадками психологии детской игры.

Во-вторых, в психологии человек одновременно выступает и как объект, и как субъект познания.

Происходит уникальное явление: научное сознание человека становится научным самосознанием.

В-третьих, в психологических изысканиях особенно остро стоит трудная и неоднозначно решаемая проблема объективности научного познания. Многие ученые отказывались от признания психологии объективной научной дисциплиной, аргументируя это невозможностью объективно изучать субъективный внутренний мир человека, который непосредственно открыт для познания только ему одному.

Трудности становления и развития психологии определяются, наконец, тем фактом, что это очень молодая наука. Несмотря на то, что вопросы о сущности и особенностях человеческой психики ставились еще в работах античных и средневековых философов, официальное оформление научная психология получила немногим более ста лет назад -- в 1879 г., когда немецкий психолог В. Вундт открыл в Лейпциге первую лабораторию экспериментальной психологии. Само слово «психология» впервые появилось в XVI в. в западноевропейских текстах. Оно образовано от греческих слов «psyche» (душа) и «logos» (знание, наука): переводя дословно, психология есть наука о душе. Это определение не соответствует современным взглядам на психологическую науку. В названии отражены представления о психологии, характерные для периода ее зарождения и первоначального развития в рамках философии. Согласно философскому пониманию того времени предметом психологии выступала именно душа -- главное, сущностное начало объектов живой природы, причина жизни, дыхания, познания и т.д.

Становление психологии как самостоятельной, действительно научной дисциплины происходило также на фоне открытий, которые совершались в рамках естественнонаучных исследований.

Психология возникла на пересечении двух больших областей знаний -- философии и естественных наук, и до сих пор не определено, считать ее естественной наукой или гуманитарной. Слова «психолог», «психология» вышли за рамки научных трактатов и получили развитие в повседневной жизни: психологами называют знатоков человеческих душ, страстей и характеров; слово «психология» употребляется в нескольких значениях -- под ним понимают как научное, так и ненаучное знание. В обыденном сознании эти понятия часто смешиваются.

У каждого человека есть запас житейских психологических знаний, основой которых является жизненный опыт. Мы можем понять другого, повлиять на его поведение, предсказать его поступки, помочь ему. Быть хорошим житейским психологом -- одно из важных требований, предъявляемых к специалистам в тех профессиях, которые предполагают постоянное общение с людьми, таких как педагог, врач, менеджер, продавец и т.д. Ярчайшими образцами житейской психологии являются те произведения литературы и искусства, где представлен глубокий психологический анализ жизненных ситуаций и мотивов поведения героев. Содержание житейской психологии находит свое воплощение в обрядах, традициях, пословицах, поговорках, притчах, ритуалах, закрепляющих в себе многовековую народную мудрость. В связи с этим возникает вопрос: нужна ли научная психология, или, может быть, знаний и опыта, накопленных в житейской психологии, достаточно для того, чтобы помочь человеку преодолеть жизненные трудности, понять других людей и себя самого? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо осознать принципиальную разницу между житейскими и научными психологическими знаниями. Просматриваются три основных различия.

По степени обобщения знаний и формам их представления. Житейские психологические знания конкретны: они связаны с определенными людьми, определенными ситуациями и частными задачами.

Понятиям житейской психологии, как правило, свойственны расплывчатость и многозначность.

Научная психология, как любая наука, стремится к обобщениям. Для этого четко определяются и используются научные понятия, которые отражают наиболее существенные свойства предметов и явлений, общие связи и отношения.

По способу получения знаний и степени их субъективности. Житейские знания о психологии человека приобретаются с помощью непосредственного наблюдения за другими людьми и самонаблюдения, путем практических проб и ошибок. Они носят интуитивный характер, скорее иррациональны и крайне субъективны. Знания житейской психологии зачастую противоречивы, фрагментарны и плохо систематизированы. Методы получения знаний в научной психологии рациональны, осознанны и целенаправленны. Богатство используемых научной психологией методов дает обширный, разнообразный материал, который в обобщенном и систематизированном виде предстает в логически непротиворечивых концепциях и теориях. Для проверки выдвигаемых гипотез в научной психологии ученые разрабатывают и организуют специальные эксперименты, суть которых состоит в том, что исследователь не ожидает случайного проявления интересующих его психических процессов, а создает специальные условия, чтобы их вызвать.

По способам передачи знаний. Возможности передачи знаний в житейской психологии от одного человека к другому весьма ограничены. Это связано, прежде всего, с тем, что существуют трудности в словесном оформлении индивидуального психологического опыта, всей сложной гаммы эмоциональных переживаний, в то же время имеется определенное недоверие к достоверности и истинности подобного рода информации. Этот факт наглядно иллюстрируется извечной проблемой «отцов» и «детей», которая состоит как раз в том, что дети не могут и не хотят перенимать опыт старших. Каждое поколение учится на своих собственных ошибках. Накопление и передача научных знаний происходит в понятиях и законах, научных концепциях и теориях. Они закреплены в специальной литературе и легко передаются от поколения к поколению. Перечисленные различия показывают преимущества научного психологического знания. Вместе с тем мы не можем отрицать необходимость житейского опыта, играющего важную роль в развитии психологии как науки. Научная психология:

Во-первых, опирается на житейский психологический опыт;

Во-вторых, извлекает из него свои задачи;

В-третьих, на последнем этапе им проверяется.

Взаимосвязь между научным и житейским психологическими знаниями не прямолинейна. Не все профессиональные психологи хорошие житейские психологи. И то, что вы познакомитесь с основами научной психологии, еще не значит, что вы сразу станете знатоками человеческих душ. Однако постоянный анализ возникающих жизненных ситуаций с привлечением знаний, которые вы получите изучая психологию, поможет вам лучше понимать других людей, окружающий мир и в конечном счете себя самих.

Понятия и концепции научной психологии влияют на житейские представления людей о психической жизни. В разговорный язык проникают научные психологические понятия, и люди начинают активно использовать их для описания своих состояний или особенностей личности.

Результатом возросшего интереса к научной психологии в обществе стало активное развитие популярной психологии, которая предоставляет фундаментальные научные знания широкой аудитории, делая их более простыми и понятными. Позитивная роль популярной психологии состоит в формировании общей психологической культуры общества и привлечении интереса к психологии как научной дисциплине.

2. Связь теории и практики в психологии. Методы и методики психологического исследования

Экспериментальный метод может применяться в лабораторных и естественных условиях. Суть этого метода заключается в выявлении причинно-следственной зависимости между определенными свойствами психических явлений. Выявление этой зависимости способствует создание экспериментальных условий, при которых можно получать больше нужных сведений об изучаемом психическом явлении. При подготовке эксперимента надо помнить о наличии трех групп переменных факторов: независимые, зависимые и контролируемые переменные.

Независимая переменная -- это фактор, который экспериментатор вводит в эксперимент, для того, чтобы оценить его воздействие на процесс.

Зависимые переменные -- факторы, связанные с поведением испытуемых и зависящие от состояния их организма.

Контролируемые переменные -- факторы, которые можно строго контролировать в эксперименте.

Между независимыми и зависимыми переменными лежат промежуточные, внутренние факторы, которые нельзя строго контролировать.

Таким образом, отмечает Ж. Годфруа в своей книге «Что такое психология», экспериментировать -- это значит изучать влияние независимой переменной на одну или несколько зависимых при строгом контроле всех прочих переменных, называемых контролируемыми.

Метод анкетирования и тестирования.

Анкеты дают возможность получить информацию о больших группах людей путем опроса какой-то части этих людей, составляющих репрезентативную (представительную) выборку. Анкетирование дает возможность выявить определенные тенденции и понять путь дальнейших более глубоких психологических исследований с помощью тестирования или экспериментирования.

Тесты -- это стандартизированный метод, используемый для измерения различных характеристик отдельных лиц, служащих объектами исследования. Тесты позволяют оценивать уровень развития интеллектуальных или перцептивных способностей, личностных особенностей, характер, темперамент и т. д.

В практике применяются два основных вида тестов: опросники и проективные тесты.

Опросники опираются на возможность человека сознательно оценивать себя и свои поступки.

Проективные тесты построены так, что больше обращены к подсознательной сфере, и помогают выявлять такие особенности индивидуальности, о которых человек сам не подозревает. К проективным методам относятся цветовой тест Люшера, тест «Дерево», «Несуществующее животное», различные рисуночные тесты и т.д.

Опросники обрабатываются по определенным ключам, а затем интерпретируются в зависимости от полученных данных. В нашем учебнике приведены тесты-опросники, которые опубликованы и могут быть использованы в целях самопознания. Проективные тесты сложны в обработке и требуют специальной психологической подготовки для их интерпретации, поэтому в учебнике они не используются.

Метод наблюдения -- это описательный метод, при помощи которого исследователь систематически наблюдает за поведением другого человека, внешними проявлениями психики и по ним делает выводы о психических процессах, состояниях и свойствах данного человека. Научные наблюдения имеют организованный, планомерный характер, в ходе него составляются карты наблюдения. Этот метод часто используется в педагогическом процессе.

Метод самонаблюдения (интроспективный) -- самый древний метод, используемый в психологии, он предполагает наблюдение человека над своим внутренним, психическим миром. Этот метод помогает в применении других методов исследования, а также для оказания самопомощи в трудных случаях и в самореализации.

В психологии также применяется метод беседы (интервью) и анализа продуктов деятельности (сочинений, писем, результатов профессиональной деятельности и т.д.).

Наш учебник построен в соответствии с описанной выше структурой практической психологии.

Надеемся, что изучение практической психологии поможет вам в жизни, в учебе, работе и общении с разными людьми.

3. Метод психоанализа и его роль в развитии психологии. Основные положения гештальт-психотерапии

Психоанализ является одним из первых психологических направлений, появившихся в результате разделения психологии на разные школы. Вышедшие в 1900 и 1901 гг. книги З.Фрейда «Психология сновидений» и «Психопатология обыденной жизни» принято считать условными вехами рождения этого направления, так как в них были сформулированы его основные постулаты. В отличие от предыдущих направлений, особенно гештальтпсихологии, в психоанализе кардинально пересмотрены не только предмет психологии, но и приоритеты - на первое место выходит не интеллект, а мотивация. Предметом психологии в этой школе, как уже упоминалось, стали глубинные, бессознательные структуры психики, а методом их исследования - разработанный этой школой психоанализ.

В становлении этой школы ведущая роль принадлежит, безусловно, З. Фрейду. Без преувеличения можно сказать, что австрийский психолог и психиатр Зигмунд Фрейд - один из тех ученых, кто во многом повлиял на дальнейшее развитие современной психологии, а может быть, и направил ее по определенному пути развития. Это связано не только с содержанием его концепции, но и с личными качествами ученого. Его утверждения о приоритете бессознательного в содержании психики, о значении сексуальных влечений и агрессии не были принципиально новыми для психологии. Эти идеи носились в воздухе в то время, о чем свидетельствуют работы Жане, Шарко, Льебо. Именно они подали Фрейду мысль о роли гипноза и внушения, о возможности его отсроченного воздействия. Важным для него было и положение Брентано об интенциональности, целевом предназначении каждого психического акта. Такой целью для Фрейда стала адаптация человека. Эта биологическая детерминация была одним из важнейших методологических принципов его теории, ее стержнем, объясняющим важность насильственной социализации ребенка, необходимость придания социально приемлемой формы сексуальным и агрессивным влечениям. Болезнь в этой концепции как раз и является результатом неудачной (или неполной) адаптации.

Хотя эти новые веяния и существовали в психологии, однако нужен был Фрейд с его настойчивостью и авторитарностью, с его амбициями и невротическими переживаниями, с его трудными воспоминаниями детства и юности, чтобы систематизировать их, создав цельную теорию, чтобы они смогли утвердиться в науке. Без него, возможно, концепция бессознательного, которая, конечно, была бы создана, не смогла бы завоевать такой популярности, так быстро утвердиться во всех странах. Она была бы другой, более конформной, традиционной по содержанию. В то же время нетерпимость Фрейда, ревность к любым модификациям привели его к разрыву со всеми учениками и последователями. В результате практически невозможно говорить о фрейдизме как о направлении или школе, так как концепции Юнга, Адлера, Хорни, Ранка и других ученых достаточно самостоятельны.

Глубинная психология, в отличие от бихевиоризма или гештальтпсихологии, так и не стала школой, а представляет собой, скорее, набор отдельных теорий бессознательного. Однако в некоторой степени это также послужило на пользу психоанализу. Так как каждая концепция стала оригинальным и самобытным взглядом на бессознательное и его роль в психической жизни человека, положив начало собственным школам и сохранив лишь относительную связь с исходной теорией.

Однако, несмотря на существенную модернизацию многих положений Фрейда, некоторые методологические принципы, заложенные в его теории, остались неизменными. К ним относятся следующие положения:

1) понимание психического развития как мотивационного, личностного;

2) рассмотрение развития как адаптации к среде. Хотя среду впоследствии другие психоаналитики не понимали как полностью враждебную, однако она всегда противостоит конкретному индивиду;

3) движущие силы психического развития всегда врожденные и бессознательные и представляют собой психическую энергию, данную в виде влечений или стремлений человека и стремящуюся к разрядке (т.е. удовлетворению);

4) основные механизмы развития, которые также являются врожденными, закладывают основы личности и ее мотивов уже в раннем детстве. Отсюда интерес психоанализа к воспоминаниям о раннем детстве и травмах, полученных в этом возрасте.

Причиной разногласия стали некоторые базовые принципы Фрейда, которые противоречили и теоретическим, и практическим, клиническим выводам его последователей. Это, прежде всего, пансексуализм Фрейда, который все стремления человека и культурные достижения объяснял только сексуальными влечениями, в то время как факты показывали, что существуют и другие, не менее важные мотивы. Протест вызывала и переоценка Фрейдом роли биологической детерминации в ущерб культурной. Практически совсем не учитывал он и роль социальных и индивидуальных различий, которые также оказывают огромное влияние на мотивацию личности. Это привело к стереотипизации человека, превращению его, скорее в биологического индивида, чем в социального субъекта, обладающего собственным, отличным от других, духовным миром.

Фрейд считал открытые им закономерности универсальными для всех людей и всех народов.

Это относилось и к этапам развития личности, и к ее структуре, содержанию бессознательных влечений, развитию комплексов. В то же время уже первые исследования показали, что, например, эдипов комплекс, который занимал центральное место в концепции Фрейда, детерминирован скорее социальными, чем биологическими, факторами, особенностями воспитания, принятыми в данной культуре, и взаимоотношениями между родителями и детьми в семье. На это обратили внимание уже Юнг и Адлер, чьи результаты по изучению детских воспоминаний (в том числе и собственных) существенно отличались от опыта Фрейда. Адлер, а вслед за ним и другие ученые, также пришел к выводу, что кроме сексуальных и агрессивных существуют и другие, не менее значимые мотивы, которые также могут стать ведущими в процессе формирования личности, например стремление к преодолению своей неполноценности.

Позднее появились и другие факторы, противоречащие положениям Фрейда и в области социальной психологии, и в оценке женской психики, роли Эго и в психотерапевтической практике.

Отказ Фрейда от признания возможной вариативности при проведения психоаналитического сеанса привел к его разрыву даже с такими близкими учениками, как В. Райх, О. Ранк, создавшими собственные психотерапевтические концепции, хотя в теоретическом плане они в гораздо меньшей степени, чем Юнг и Адлер, отошли от Фрейда.

Разработка различных коррекционных технологий в других направлениях (прежде всего в бихевиоризме), так же как и новых типологий личности, построенных на основе биологических и социальных различий, стимулировала преодоление усредненного подхода к человеку и в глубинной психологии. Этому способствовало также появление данных клинической практики, свидетельствовавших о недопустимости игнорирования активности и собственной позиции клиента.

Эти факты стимулировали модификацию основных постулатов директивной терапии, сделав ее менее жесткой и более индивидуальной.

Если клиническая практика, с которой начиналась глубинная психология, допускала субъективные и невалидизированные способы изучения бессознательного, то для научных исследований необходимо было стандартизировать методики, сделав их более точными и поддающимися объективной проверке. Это привело к разработке проективных методик, имеющих ключи и примерные стандарты интерпретации материала. За короткое время появились различные виды таких методик (образных и вербальных), получивших широкое распространение, так же как и метод ассоциативного эксперимента, предложенный Юнгом. Достоинство новых способов заключалось не только в большей объективности, но и в возможности быстрее получить искомые данные.

Важным моментом в развитии психоанализа было и изменение подхода к проблеме психологической защиты. Если у Фрейда защита выполняла функции примирения внутриличностного конфликта (между Ид и Супер-Эго), то в новых теориях Хорни, Фромма, Салливана и других ученых она использовалась и при конфликтах между субъектом и окружающим. Поэтому к защите причисляются также другие проявления - такие, как конформизм, агрессия, уход, садизми т.д.

Экстериоризация психологической защиты, идея о том, что в стиле общения можно увидеть симптомы невротических переживаний и способы их преодоления, способствовали объективации исследований и разработке новых видов коррекции.

Значимые открытия в психологии личности, сделанные в других направлениях, прежде всего в гуманистической психологии, в теориях социального научения бихевиоризма, заинтересовали и психоаналитиков. Поэтому в Эго-психологии А. Фрейд больше внимания стало уделяться сознательным мотивам человека, а в теориях Салливана и Берна - контактам со значимыми другими. Данные о развитии мотивации в течение всей жизни человека, о роли творчества в общей иерархии потребностей привели Э. Эриксона к пересмотру, казалось бы, незыблемых постулатов глубинной психологии, связанных с ролью первых лет жизни. Заговорив о кризисах в процессе становления человека, он ввел в психоанализ и новую для него идею (исключая теорию Адлера) о цельности личности, необходимости осознания своей идентичности с самим собой и обществом. Таким образом, ко второй половине XX в. психоанализ постепенно стал превращаться в теорию личности, хотя первоначально являлся в большей степени мотивационной теорией индивида.

Основные положения гештальт - психотерапии:

1. Человек представляет собой целостное существо, любое деление его на составные части (напр. психику и тело) является искусственным.

2. Человек и окружающая его среда составляют единый гештальт, структурное целое, которое называют полем организм - окружающая среда. Среда влияет на организм и организм преображает окружающую его среду, также как и в межличностных отношениях, - поведение окружающих влияет на нас, если мы меняем свое поведение, - то и окружающие вынуждены меняться.

3. Человеческое поведение подчиняется принципу формирования и разрушения гештальтов. Голод - поиск пищи - удовлетворение голода - завершение гештальта и его разрушение.

4. Контакт - базовое понятие гештальт - психотерапии. Человек не может развиваться в среде, лишенной других людей. Все основные потребности удовлетворяются в только в контакте с окружающей средой.

Насколько человек способен удовлетворять свои потребности, зависит от того, насколько гибко он может регулировать контактную границу.

5. Осознание - осведомленность о том, что происходит внутри организма и его окружающей среде. Это переживание восприятия стимулов внешнего мира, внутренних процессов организма и мыслительной деятельности (идей, образов, воспоминаний, предвосхищении, фантазий). Однако в цивилизованном мире у людей гипертрофированно мышление в ущерб эмоциям и восприятию внешнего мира. Огромное количество человеческих проблем связано с тем, что подлинное осознание реальности подменяется интеллектуальными и зачастую ложными представлениями, например о том, что можно ждать от людей. Как они относятся ко мне и т.д. (по выражению Ф. Перзла - «Интуиция это разум организма, а интеллект - продажная девка разума», «Отбросьте разум и доберитесь до Ваших чувств»). Гешталтьт - психотерапевты предполагаю, что если люди достигают ясного осознания внутренней и внешней реальности, то они способны самостоятельно разрешить все свои проблемы.

6. Принцип «здесь и теперь» - актуальное для организма всегда происходит в настоящем, даже если это мысли, воспоминания о прошлом или будущем - все они находятся в настоящем моменте.

7. Ответственность - способность отвечать за происходящее и выбирать свои реакции. Чем в большей степени человек осознает реальность, тем в большей степени он способен отвечать за свою жизнь, опираться на себя.

Главная цель гештальт - психотерапии - достижение возможно - более полного осознания себя внешнего мира и, в первую очередь мира межличностных отношений.

4. Объект, предмет и функции педагогики. Объект педагогики

А.С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики.

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку.

Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.

Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.

Функции педагогической науки.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

Описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

Диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

Прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

Проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

Преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

Рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

5. Система методов и методика психологического исследования

а) В системе методов психологического исследования существенное место занимает изучение продуктов деятельности или, точнее, изучение психических особенностей деятельности на основании продуктов этой деятельности. Этот метод обращается от прямого изучения протекания самой деятельности к изучению её продуктов, для того чтобы по ним косвенно судить о психологических особенностях деятельности и, далее, действующего субъекта; потому этот метод иногда называют методом косвенного наблюдения.

Этим методом широко пользуются в исторической психологии для изучения психологии человека в давнопрошедшие исторические времена, недоступные уже для непосредственного наблюдения или экспериментирования.

При этом речь должна идти не о том, чтобы вывести - в духе идеализма - закономерности развития культуры из психологических закономерностей, а о том, чтобы понять закономерности психологического развития человека, опираясь на закономерности его общественно-исторического развития. Этим наше понимание этого метода принципиально коренным образом отличается от того его по существу идеалистического применения, которое он получил, например, в десятитомной "Психологии народов" Вундта, рассматривавшего идеологические образования как проекцию человеческой психологии. Всякая попытка психологизировать общественные, идеологические образования, сводя их к психологическим закономерностям, в корне несостоятельна. Психологический анализ, исходящий из объективно материализованных продуктов человеческой деятельности, должен не подменять социально-исторический метод их изучения, а опираться на него.

Широко и очень плодотворно пользуются в детской психологии продуктами детского творчества для психологического изучения ребёнка. Так, например, изучение детских рисунков пролило значительный свет на особенности детского восприятия.

б) Существенным звеном в методике психологического исследования является беседа, планово организованная исследователем в соответствии с задачами исследования. Беседа является вспомогательным средством для дополнительного освещения внутреннего протекания тех процессов, которые прочие объективные методы, исходящие из внешней деятельности, изучают в их объективном внешнем обнаружении. Беседа при этом не должна превращаться в попытку переложить решение проблем исследования с исследователя на исследуемого. Она ни в коем случае не может сводиться к простой регистрации непосредственных данных самонаблюдения. Высказывания изучаемого лица должны соотноситься с объективными данными, со всей ситуацией, в которой происходит беседа, и подвергаться опосредованному истолкованию.

Вопросы, задаваемые в беседе, могут (при изучении мышления, например) представлять собой как бы задания, направленные на выявление качественного своеобразия изучаемых процессов. Но при этом задания эти должны быть максимально естественны и нестандартны. В беседе каждый последующий вопрос экспериментатора должен явиться новым средством, служащим для опосредованного определения тех особенностей внутренней операции, которые оказались не однозначно определёнными ответами на предыдущие. В силу этого их нужно варьировать от случая к случаю. Каждый последующий вопрос должен ставиться с учётом той изменённой ситуации, которая создалась в результате ответа испытуемого на предшествующий вопрос. Будучи плановой, беседа не должна носить шаблонно-стандартного характера; она всегда должна быть максимально индивидуализированной. Соблюдение этих условий представляет, конечно, известные трудности; оно требует большого мастерства со стороны исследователя, но лишь при этих условиях беседа окажется плодотворной.

Такая беседа должна либо предшествовать, либо следовать за объективным изучением (посредством объективного наблюдения, эксперимента). Она может, наконец, и предшествовать и следовать за ним. Но она должна во всяком случае сочетаться с другими объективными методами, а не превращаться в самодовлеющий метод.

Беседа получает в психологии различное методическое оформление в зависимости от различия исходных установок различных исследователей. Фрейд ввёл в целях психоанализа своеобразный вид психоаналитической беседы. Её задача заключается в том, чтобы привести собеседника к осознанию и преодолению вытесненных из сознания влечений.

Другим вариантом беседы, получившим довольно широкое распространение в детской психологии, является "клиническая беседа" Пиаже. Клиническая беседа Пиаже строилась так, чтобы выявлять исключительно спонтанные представления ребёнка.

Наша беседа включает в себя сознательный и целенаправленный момент воздействия экспериментального и при изучении психологии детей - педагогического.

Наряду с выше перечисленными позитивными частными методами психологического исследования, в обзоре методов, которыми фактически пользовались в психологии, нельзя не упомянуть анкетный и тестовый метод, с тем чтобы подвергнуть их специальному критическому анализу. Вопрос об анкетах и тестах приобрёл у нас большую остроту в связи с той ролью, которую эти методы играли в порочной и вредной "теории" и практике педологов.

в) Анкетный метод ставит себе целью путём опроса некоторого круга лиц по определённой схеме собрать материал для разрешения определённой психологической проблемы. Эта схема фиксируется в анкете или опросном листе. Данные, которые получаются посредством анкеты, основываются большей частью не на систематическом наблюдении заполняющего её лица и не допускают никакой проверки и дифференцированного анализа. Поэтому выводы, которые могут быть сделаны на основании каждой анкеты в отношении отдельного лица, не имеют ни малейшей научной ценности.

Сферой применения анкетного метода служат по преимуществу массовые явления более или менее внешнего порядка. Так, посредством анкетного метода могут обследоваться читательские или профессиональные интересы определённой группы лиц.

Если охват испытуемых в анкетном обследовании широк, то глубина его незначительна.

Пользоваться анкетным методом для решения сколько-нибудь глубоких психологических проблем совершенно невозможно.

Анкеты как средство исследований подвергаются обычно статистической обработке и используются для получения статистических средних. Но статистические средние, как известно, имеют для исследования минимальную ценность, если они получаются в результате перекрытия величин, значительно отклоняющихся от этой средней как в одну, так и в другую сторону. Такие статистические средние не выражают закономерностей. Но в психологии при изучении высших, наиболее сложных психических процессов дело по большей части обстоит именно так. Поэтому анкеты, которые служат для получения таких статистических средних, не представляют сколько-нибудь значительной ценности для углублённого психологического исследования, направленного на раскрытие психологических закономерностей.

Зародившись в Англии (анкета Гальтона в 1880 г.), анкетный метод в психологии получил особенно широкое распространение в Америке. Со стороны европейских психологов он вначале встретил отрицательное отношение. Рибо писал: "Анкетный метод опирается на число. Это применение всеобщего голосования к проблемам психологии, и слишком часто он немногим отличается от тех вопросов на всевозможные темы, с которыми журналисты обращаются к широкой публике". Таково же в основном было отношение к этому методу ряда других видных психологов. Все указывали, что анкетный метод более пригоден для установления простых внешних фактов, чем для постановки сложных психологических проблем; он не даёт сколько-нибудь надёжных данных для их разрешения.

Но анкетный метод получил затем всё же некоторое распространение при изучении массовых явлений (сдвиги интересов и т.п.).

Анкетным методом у нас недопустимо злоупотребляли в педологической практике. Не учитывали поверхностности, а часто и сомнительного характера данных, доставляемых анкетами, неправомерности переноса выводов, полученных в результате статистической обработки, на конкретного индивида и того грубо антипедагогического воздействия, которое оказывали на детей часто совершенно в этом отношении недопустимые, бессмысленные вопросы "педологических" анкет.

г) Ещё значительно острее стоит вопрос о тестах. Термин "тест" (test значит по-английски "проба" или "испытание") был введён в конце прошлого столетия американским психологом Кеттелем.

Широкое распространение и практическое значение тесты приобрели с тех пор, как Бине, совместно с Симоном, разработал свою систему тестов для определения умственного развития или одарённости детей, а Мюнстерберг несколько позднее (в 1910 г.) начал разработку тестов в целях профессионального отбора.

Тесты Бине-Симона подвергались затем многочисленным переработкам Терменом (в Америке), Бэртом (в Англии) и др.

Тесты в собственном смысле слова - это испытания, которые ставят своей целью градуирование, определение рангового места личности в группе или коллективе, установление её уровня. Тест направлен на личность; он должен служить средством диагноза в целях прогноза.

Термин "тест" получил в последнее время и более расширительное употребление, распространяемое собственно на всякое задание, даваемое испытуемому в ходе экспериментирования.

Метод тестов в первоначальном специфическом значении слова вызывает целый ряд серьёзнейших возражений. Важнейшие из них следующие.

Когда два индивида решают или не решают один и тот же тест, то психологическое значение этого факта может быть самым различным: одно и то же достижение может быть обусловлено различными психическими процессами. Поэтому внешний факт решения или нерешения теста не определяет ещё внутренней природы соответствующих психических актов.

В основе метода тестов, который ставит диагноз о личности на основании статистической обработки внешних данных - результатов решения индивидуумом тех или иных задач, лежит механистический поведенческий подход к личности. Метод тестов пытается ставить диагноз о развивающейся личности на основании испытания, оторванного от наблюдения процесса её развития и организации этого развития посредством обучения и воспитания.

Эта ошибка ещё усугубляется, когда на основании того же тестового обследования делают прогноз, предполагая, что уровень, установленный посредством тестового испытания на одном этапе развития, будет характеризовать данного испытуемого и впредь. Тем самым принимают фатальную предопределённость всего дальнейшего пути развития человека наличными условиями и, сознательно или несознательно, отрицают возможность переделки человека: взрослого - в процессе общественной практики, ребёнка - в процессе обучения и воспитания.

Когда различным индивидам, прошедшим различный путь развития, формировавшимся в различных условиях, предъявляют одни и те же стандартные тесты и на основании их решения непосредственно заключают об одарённости подвергшихся этому испытанию лиц, то допускают явную ошибку, а именно - не учитывают зависимости результатов от условий развития. Двое учеников или рабочих могли по-разному справиться с тестами, потому что у одного из учеников была меньшая подготовка и у одного из рабочих меньшая тренировка. Но в процессе обучения первые могут опередить вторых.

Тот факт, что определённые тесты решаются 75 процентами детей данного возраста определённой классовой среды, не даёт основания признать их автоматическим критерием для определения "одарённости" или умственного развития детей, формирующихся в совсем иных условиях.

Делать такое заключение, лежащее в основе тестовой методики, значит не учитывать обусловленности результатов испытания условиями развития тех конкретных живых людей, которые подвергались этим испытаниям.

Именно этот антинаучный подход к методике исследования, выражающийся в том, что результаты развития берутся безотносительно к условиям развития, и составляет теоретическую основу политически реакционных выводов тестологии.

На том основании, что представители порабощённых национальностей или эксплуатируемых классов капиталистического общества хуже справляются с тестами, приноровленными к словесному образованию, доступному в капиталистических государствах лишь представителям господствующего класса господствующей национальности, буржуазные тестологи неоднократно заключали о низшей одарённости представителей этих классов и национальностей. Но делать такие заключения значит не только выявить свою политическую реакционность, но и обнаружить непонимание одного из основных и элементарных требований научного мышления.

Неудовлетворительность этого метода ещё усугубляется тем, что в качестве диагностического средства используются стандартные системы или шкалы тестов и делается попытка штамповать личность посредством испытаний, сама постановка которых строится не на учёте индивидуальных различий, а на пренебрежении ими. Нельзя, наконец, не отметить и казуистического, иногда провокационного, содержания тестовых испытаний, обычно не учитывающего специфической подготовки данного испытуемого. Давая задания, не связанные с обучением, они, однако, претендуют - совершенно неправомерно - на то, чтобы из них делались выводы именно относительно обучаемости испытуемых.

Критика методов тестов и анкет упирается в конечном счёте в принципиальный вопрос, правильное решение которого должно придать новое направление всей методике нашего психологического исследования. Речь по существу идёт о понимании личности и специфическом подходе к ней в процессе исследования.

Одной из основных особенностей методики современной зарубежной психологической науки является её обезличенный характер. В процессе исследования человек становится для экспериментатора только испытуемым, переставая быть личностью, которая прошла определённый специфический путь развития, относится определённым образом к тому, что происходит в экспериментальной ситуации, и действует в зависимости от этого отношения. Такое направление исследования оказывается принципиально несостоятельным, особенно там, где изучению подлежат более сложные психические проявления личности.

д) В основе генетического метода лежит та мысль, что каждое явление познаётся в его развитии.

Эта мысль может получить две резко отличные реализации: в духе эволюционистского и в духе диалектического понимания развития.

Если эволюция мыслится как только количественное нарастание и усложнение, а не качественная перестройка, высшие, более поздние формы в эволюционном ряду отличаются от предшествующих только усложнённостью. В таком случае закономерности высших, т.е. более сложных, форм могут изучаться на низших, где они выступают в менее осложнённой, а поэтому более доступной для изучения форме. Вот почему исследователи, стоящие на этой точке зрения, сдвигают центр исследования к младенческим годам.

Поэтому же в плане сравнительной психологии исследования производятся по преимуществу над низшими, элементарными формами рефлекторного поведения животных, с тем чтобы полученные там закономерности механически перенести на высшие формы человеческого поведения. Во-первых в наименее усложнённой и наиболее доступной для исследования форме непосредственно даны законы высших. Таково основное положение этой методики. Центральная идея, которая лежит в основе эволюционной трактовки генетического метода, заключается в следующем: законы поведения на всех ступенях развития одни и те же; психологические законы - неизменные, "вечные" законы.

Основная идея диалектического понимания генетического метода, напротив, гласит: законы психологии не "вечные", они исторические законы; на каждом этапе развития они другие. Это та великая мысль, которую впервые сформулировал Маркс. Маркс применил её к изучению общественных формаций. Она должна быть осуществлена и в психологии. Основное положение - явления познаются в их развитии - получает новый углублённый смысл: сами законы не представляют из себя чего-то неподвижного, неизменного; каждая ступень развития имеет свои законы. Равно неправомерно как механическое перенесение законов низших ступеней на высшие, так и высших - на низшие. С переходом на новую ступень развития изменяются не только явления, но вместе с ними и законы, их определяющие. Одно и то же явление может на разных ступенях развития подчиняться различным законам (Маркс показал это на примере закона увеличения народонаселения в различных общественных формациях). Задача генетического метода - раскрыть происходящие в процессе развития изменения самых законов.

Объяснение этих изменений, являющихся изменениями психики в целом, требует выявления выходящих за пределы психики объективных условий развития. Генетическое изучение развития не только явлений, но и законов, их определяющих, раскрывает движущие силы развития и определяет его условия.

Генезис и развитие психики может также изучаться в процессе биологического развития данного рода или вида. Генетический метод в таком случае осуществляется в форме филогенетического метода.

Изучение психики на предшествующих этапах филогенетического развития служит средством познания психики человека. Психология животных - зоопсихология - изучается обычно в таком плане сравнительной психологии.

Применительно к психологии человека перед генетическим методом встаёт ещё другая задача -раскрыть пути развития человеческой психики на протяжении социально-исторического развития человечества: генетический метод осуществляется в форме исторического метода. Исследуя психическое развитие человечества, прослеживая пути формирования сложных процессов (например речи, мышления) от их примитивных к их современным, развитым формам, он обнаруживает движущие силы психического развития в изменении социальных отношений.

Генезис и развитие психики может изучаться в процессе развития отдельного индивида от его рождения до зрелого возраста: генетический метод в таком случае осуществляется в форме онтогенетического метода. Так, развитие психики ребёнка служит средством понимания психики взрослого человека, причём одновременно психика ребёнка и пути её развития освещаются посредством закономерностей более развитых форм зрелой психики.

Каждая из ступеней психического развития как в фило-, так и в онтогенезе должна быть реальным, датированным образованием, однозначно отнесённым к объективно определённым условиям, а не абстрактной конструкцией, переходящей путём абстрактной диалектики в другую такую же абстрактную конструкцию: метод Маркса не должен быть подменён методом Гегеля.

е) Использование патологии, нарушений психической жизни для познания закономерностей нормальной психики оказало за последние десятилетия большие услуги психологии Некоторые из авторитетных современных психологов даже утверждали, что "психопатология за последние 50 лет была главным фактором прогресса в психологии".

Каждая функция и процесс могут быть изучены и в их патологической форме: восприятие - на галлюцинациях и "духовной слепоте", память - на "амнезиях", речь - на афазиях, воля - на абулиях и т.д.

При этом всякое патологическое нарушение представляет собою как бы естественный эксперимент, организованный самой природой. Выключая или изменяя одну какую-нибудь функцию внутри целостно функционирующей психики, оно даёт тем самым возможность как бы экспериментально установить роль этой функции внутри целого, связи её с другими функциями и их взаимозависимости. Так, психопатологические исследования последних лет (Г. Хэда (Head), А. Гельба, К. Гольдштейна и др.), раскрыв исключительной глубины связи между нарушениями речи (афазия), познания (агнозия) и действия (апраксия), проливают яркий свет на взаимосвязи речи, познания и действия в их нормальных проявлениях.

Однако, как ни велико значение психопатологии для психологии, не следует его преувеличивать и механически переносить полученные на патологическом материале результаты на нормальную психику. При нарушении одной функции видоизменённой оказывается вся психика больного. Значит, и взаимоотношения между функциями в психике больного человека иные, чем у здорового. Совершенно неправомерно поэтому отожествлять более ранние формы психики, имевшие место в процессе исторического или индивидуального развития, с распадом высших форм, получающимся в результате патологических нарушений. Черты сходства, которые могут быть таким образом установлены между больной и здоровой психикой, часто носят поверхностный и всегда частичный характер. В частности в корне порочны попытки определить или охарактеризовать психологические особенности предшествующих зрелости возрастов посредством параллелей с какими-нибудь патологическими формами (как это делал особенно в отношении подросткового возраста, например, Кречмер).

Подобные документы

Предмет специальной педагогики и психологии. Психология слепых, глухих, умственно отсталых и лиц с речевыми расстройствами, патопсихология. Система специальных педагогических мероприятий, направленная на ослабление или преодоление дефектов в развитии.

реферат , добавлен 27.08.2009


Предмет психологии и педагогики. Характеристика основных воззрений на психику и ее роль. Структурные компоненты личности. Методики диагностики мотивационно-потребностной сферы личности. Познавательные процессы личности: ощущение и восприятие, память.

методичка , добавлен 20.03.2011


Предмет, задачи психологии, ее принципы и методы и история развития. Функции и компоненты психики. Психические познавательные процессы человека. Методология и методы педагогических исследований. Виды образования. Теоретические основы и принципы обучения.

курс лекций , добавлен 18.01.2009


Предмет и структура педагогической психологии. Выявление, изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития человека в условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса.

реферат , добавлен 19.09.2009


Педагогическая психология как пограничная, комплексная область знания. Взаимосвязь педагогики и психологии. Подходы к определению предмета, ее основные проблемы и задачи. Структура педагогической психологии: психология обучения, воспитания и учителя.

презентация , добавлен 12.07.2011


Место психологии в системе наук. Предмет, объект и методы психологии. Структура современной психологии. Причины и закономерности поступков человека, законы поведения в обществе. Взаимосвязь психологии и философии. Отличие житейской психологии от научной.

курсовая работа , добавлен 28.07.2012


Историческое преобразование определений предмета психологии. Предмет изучения психологии. Естественнонаучные основы психологии. Методы исследования в психологии. Общие и специальные отрасли психологии. Методы изучения психологических явлений.

лекция , добавлен 14.02.2007


Объект, предмет и задачи психологии. Психика и сознание. Биологическое и социальное в человеке. Ощущение как психический процесс. Восприятие, его виды и свойства. Классификация психических состояний. Педагогическая деятельность как созидание личности.

учебное пособие , добавлен 13.01.2009


Сущностная характеристика педагогической психологии как самостоятельной науки. Предмет и задачи, значение, структура и принципы педагогической психологии. Использование достижений всех ветвей психологии для совершенствования педагогической практики.

курсовая работа , добавлен 27.02.2009


Определение психологии как научное исследование поведения и внутренних психических процессов и практическое применение получаемых знаний. Психология как наука. Предмет психологии. Связь психологии с другими науками. Методы исследования в психологии.

Наблюдение - основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта . Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта. Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио- и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, "нормальных" условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от "нормальных".

Главными особенностями метода наблюдения являются (см. анимацию):

• непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

  пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

  сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

Различается несколько видов наблюдений (см. рис. 6). В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого. Разница между первым и вторым состоит в сопоставлении данных о ходе психолого-педагогических процессов и поведении участников учебно-воспитательного взаимодействия в условиях ощущения поднадзорности и свободы от глаз посторонних. Выделяются, далее, сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов. Например, при исследовании трудоемкости учительской и ученической работы на уроке наблюдается весь цикл обучения от его старта в начале урока до конца урока. А при изучении неврогенных ситуаций в отношениях учитель-ученик исследователь как бы выжидает, наблюдая со стороны за этими событиями, чтобы затем подробно описать причины их возникновения, поведение обеих конфликтующих сторон, т.е. учителя и ученика. Результат исследования, в котором используется метод наблюдения, в значительной степени зависит от самого исследователя, от его "культуры наблюдения". Необходимо учитывать специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении. Среди них особо выделяются следующие: 1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д. 2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными. 3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи). 4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях. 5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей. 6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными. 7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.). Беседа - широко распространенный в педагогической психологии эмпирический метод получения сведений (информации) об ученике в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Это специфичный для педагогической психологии метод исследования поведения учащегося. Диалог между двумя людьми, в ходе которого один человек выявляет психологические особенности другого, называется методом беседы . Психологи различных школ и направлений широко используют его в своих исследованиях. Достаточно назвать Пиаже и представителей его школы, гуманистических психологов, основоположников и последователей "глубинной" психологии и т.д. В беседах , диалогах, дискуссиях выявляются отношения учащихся, учителей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Психолого-педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попытками исследователя проникнуть во внутренний мир субъектов учебного процесса, выявить причины тех или иных поступков. Информацию о нравственных, мировоззренческих, политических и других взглядах испытуемых, их отношении к интересующим исследователя проблемам также получают с помощью бесед. Но беседы - очень сложный и не всегда надежный метод. Поэтому он применяется чаще всего как дополнительный - для получения необходимых разъяснений и уточнений по поводу того, что не было достаточно ясным при наблюдении или использовании иных методов.

Для повышения надежности результатов беседы и снятия неизбежного оттенка субъективизма должны использоваться специальные меры. К ним относятся:

• наличие четкого, продуманного с учетом особенностей личности учащегося и неуклонно проводимого в жизнь плана беседы;

  обсуждение интересующих исследователя вопросов в различных ракурсах и связях школьной жизни;

  варьирование вопросов, постановка их в удобной для собеседника форме;

  умение использовать ситуацию, находчивость в вопросах и ответах.

Беседа включается как дополнительный метод в структуру психолого-педагогического эксперимента на первом этапе, когда исследователь собирает первичную информацию об ученике, учителе, дает им инструкцию, мотивирует и т.д., и на последнем этапе - в форме постэкспериментального интервью. Интервью называют целенаправленным опросом. Интервью определяется как "псевдобеседа": интервьюер все время должен помнить, что он - исследователь, не упускать из внимания план и вести разговор в нужном ему русле. Анкетирование - эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Однако, как показывает последние исследования эффективности данного метода, эти ожидания оправдываются примерно наполовину. Это обстоятельство резко сужает диапазон применения анкетирования и подрывает доверие к объективности полученных результатов (Ядов В.А., 1995; аннотация). Педагогов и психологов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сейчас в психолого-педагогических исследованиях широко применяются различные типы анкет:

• открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа;

  закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов;

  именные, требующие указывать фамилии испытуемого;

  анонимные, обходящиеся без нее и др.

При составлении анкеты учитываются:

• форма вопросов - открытые или закрытые;

  формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответов и т.д.);

  количество и порядок следования вопросов. В психолого-педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30-40 мин работы методом анкетирования; порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям - репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке. Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие - в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. Тест (англ. test - проба, испытание, проверка) - в психологии - фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий (Бурлачук, 2000. С. 325). Тест - основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается:

• точностью;

  простотой;

  доступностью;

  возможностью автоматизации.

(http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985126.htm; см. статью Борисовой Е.М. "Основы психодиагностики").

Тестирование - далеко не новый, но в недостаточно применяемый в педагогической психологии метод исследования (Бурлачук, 2000, С. 325; аннотация). Еще в 80-90 гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического метода , основы которого были заложены Б. Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики. Психология, предоставив педагогике инструмент для анализа, тесно с ней соединились (отделить тестирование педагогическое от тестирования психологического иногда невозможно) (http://psychology.net.ru/articles/d20020106230736.html; см. психологические тесты). Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, укажем, прежде всего, на использование тестов успеваемости. Широко применяются тесты умений, таких, как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам. Обычно тестирование как метод психолого-педагогического исследования сливается с практическим тестированием текущей успеваемости, выявления уровня обученности, контролем качества усвоения учебного материала. Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази "Психологическое тестирование". Анализируя тестирование в образовании, ученый отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизированных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения объективности программ и процессов обучения. Обычно они "дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени" (Анастази А., 1982. С. 36-37 ). (http://www.psy.msu.ru/about/lab/ht.html; см. Центр психологического и профориента-ционного тестирования "Гуманитарные технологии" МГУ).

А.К. Ерофеев, анализируя основные требования к тестированию, выделяет следующие основные группы знаний, которыми должен обладать тестолог:

• основные принципы нормативно-ориентированного тестирования;

  типы тестов и сферы их применения;

  основы психометрики (т.е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества);

  критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста);

  этические нормы психологического тестирования (Ерофеев А.К., 1987) .

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии требует специальной подготовки, высокой квалификации и ответственности. Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта (см. рис. 7). Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции ) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-fak.html; см. группу исследования факторов формирования индивидуальности ПИ РАО). При традиционном планировании меняется лишь одна независимая переменная , при факторном - несколько. Достоинством последнего является возможность оценки взаимодействия факторов - изменения характера влияния одной из переменных в зависимости от значения другой. Для статистической обработки результатов эксперимента в этом случае применяется дисперсионный анализ (Р. Фишер). Если изучаемая область относительно неизвестна и система гипотез отсутствует, то говорят о пилотажном эксперименте, результаты которого могут помочь уточнить направление дальнейшего анализа. Когда имеются две конкурирующие между собой гипотезы и эксперимент позволяет выбрать одну из них, говорят о решающем эксперименте. Контрольный эксперимент осуществляется с целью проверки каких-либо зависимостей. Применение эксперимента, однако, наталкивается на принципиальные ограничения, связанные с невозможностью в ряде случаев осуществлять произвольное изменение переменных. Так, в дифференциальной психологии и психологии личности эмпирические зависимости большей частью имеют статус корреляций (т.е. вероятностных и статистических зависимостей) и, как правило, не всегда позволяют делать выводы о причинно-следственных связях. Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение (рис. 8). Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием. Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует. Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются:

• по форме проведения;

  количеству переменных;

• характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный. Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспериментальной обстановки является существенным недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естественного хода исследуемых процессов. Например, запоминая важный и интересный учебный материал, в естественных условиях ученик достигает иных результатов, нежели когда ему предлагается в необычных условиях запомнить экспериментальный материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный эксперимент должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естественными методиками . Данные лабораторного эксперимента представляют в основном теоретическую ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями (Милграмм Ст., 2000; аннотация). Естественный эксперимент . Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для основной деятельности испытуемых. Существенный недостаток естественного эксперимента - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е. факторов, влияние которых не установлено и не может быть количественно измерено. Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997; аннотация). По количеству изучаемых переменных различают одномерный и многомерный эксперименты. Одномерный эксперимент предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном эксперименте . Многомерный эксперимент . В естественном эксперименте утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный эксперимент. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость которых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются основной целью многомерного эксперимента. Результаты экспериментального исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирических фактов. Таковы, например, полученные в результате эксперимента описания игровой деятельности детей, экспериментальные данные о влиянии на какую-либо деятельность такого фактора, как присутствие других людей и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не раскрывают ещё психологического механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты эксперимента в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследовательской работы (http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-teor-exp.html; см. лабораторию теоретических и экс-периментальных проблем психологии развития ПИ РАО).